LA
INVESTIGACION ACCION- EDUCATIVA
Heydi Correa Anticona
Estudiante de pedagogía
IV ciclo - Inicial
INTRODUCCIÓN
El
método de investigación acción, sin llamarlo así, es, sin duda alguna, el
método más natural con la actividad de la mente humana en todos sus ámbitos de
acción, ya se trate de los más técnicos y sofisticados o de los más corrientes
de la vida cotidiana. Así, por ejemplo, los técnicos que pusieron “a punto” el
avión de pasajeros CONCORDE, no se
contentaron con la realización precisa de todos y cada uno de los miles de
planos, sino que lo probaron por partes lenta y calculadamente docenas de
veces, corrigiendo infinidad de sectores, hasta que todo estuvo perfecto
también hacemos mención sobre los miles de intentos para llegar a la luna, la
invención de fármacos para contrarrestar diferentes enfermedades que nacen y
evolucionan día a día, entre otros. Igualmente en la vida diaria, probamos,
corrigiendo, modificando y ajustando las cosas, y yendo hacia adelante y hacia atrás las veces que sea
necesario, hasta lograr lo que deseamos.
Consideramos que, entre los muchos factores
responsables de la crisis, el trabajo del docente en el aula desempeña una
función determinante. Vivimos una crisis educacional que se revela en el
ausentismo, la deserción y en la repetición escolar, así como en el bajo nivel
de la mayoría de los cursos y de la prueba de aptitud académica para el ingreso
en las universidades, que no colman las capacidades requeridas para dicha vocación o profesión.
Que el desempeño del docente en el aula es un factor clave en la interpretación
de esa crisis, se hace evidente cuando analizamos – y son muchas las
investigaciones al respecto- el bajo nivel de preparación pedagógica y escasa
“vocación” con que llegan muchos docentes a esta profesión e igualmente al
constatar la óptima respuesta de los alumnos, en igualdad de condiciones
socioeconómicas, carencias y problemas, cuando tienen maestros o profesores
competentes y entregados vocacionalmente a su tarea educativa.
Analizando
la investigación en la educación, como en muchas otras áreas, se puede apreciar
que una vasta mayoría de los investigadores prefieren hacer investigación
acerca de un problema, antes que investigación para solucionar ese problema. La
investigación acción trata de realizar ambas cosas al mismo tiempo. Y la
investigación acción en el aula considera que todo docente, si se dan ciertas
condiciones, es capaz de analizar y superar sus dificultades, limitaciones y
problemas; es más, afirma que los buenos docentes hacen esto en forma normal,
como una actividad rutinaria y cotidiana. Lo que la metodología de la
investigación acción en el aula trata de ofrecer es una serie de estrategias,
técnicas y procedimientos para que ese proceso sea riguroso, sistemático y
crítico, es decir que reúna los
requisitos de una “investigación científica”.
I.
EL ORIGEN DE LA IAE:
La I.A, en su medio siglo de existencia, ha tomado
básicamente dos vertientes: la primera, sociológica-desarrollada principalmente
a partir de los trabajos de kurt Lewin (1946/1992,1948), Hilda taba (1957), por
el antropólogo de chicago Sol tax (1958) y el sociólogo colombiano Fals borda (1970),
este último le imprime una connotación marcada ideológica y política; y la
segunda, es más específicamente
educativa, inspirada en las ideas y prácticas de Paulo Freire (1974), en
Brasil, L. Stenhouse (1988), John Eliot (1981,1990) discípulo de Stenhouse en
Inglaterra y Carr y Kemmis entre otros. Ambas
vertientes han sido ampliamente exitosas en sus aplicaciones.
El origen de la investigación-acción (en adelante
I.A) se sitúa en los trabajos llevados a cabo en Estados Unidos por el
psicólogo prusiano Kurt Lewin en la década de los 40, a raíz de la segunda
guerra mundial, por petición de la administración norteamericana. Inicialmente,
se trataba de modificar los hábitos alimenticios de la población ante la
escasez de determinados artículos; tiene pues su origen en la gestión pública
(Gollete y Lessard-Hébert, 1988). El objetivo de estos trabajos era resolver
problemas prácticos y urgentes, adoptando los investigadores el papel de
agentes de cambio, en colaboración directa con aquellas personas a quienes iban
destinadas las propuestas de intervención. En estos primeros momentos ya se
vislumbran algunos de los rasgos característicos aún vigentes de la I.A:
1. Ha de
llevarse a cabo en colaboración con los sujetos estudiados (participación).
2. No debe
realizarse en el laboratorio (democracia).
3. Antes y
después de su desarrollo es necesario constatar las actitudes y comportamientos
de los individuos (cambio individual y social).
Estas tres condiciones implican que la
investigación-acción ha de tener un carácter participativo, un impulso
democrático y una contribución simultánea al cambio social.
Modelo Lewin
de las tres etapas del cambio social: descongelamiento, movimiento, re
congelamiento. El proceso consiste en:
- Insatisfacción con el actual estado de cosas.
- Identificación de un área problemática;
- Identificación de un problema específico a ser
resuelto mediante la acción;
- Formulación de varias hipótesis;
- Selección de una hipótesis;
- Ejecución de la acción para comprobar la
hipótesis
- Evaluación de los efectos de la acción
- Generalizaciones.
La I.A, para
Lewin, consistía en análisis- diagnóstico de una situación problemática en la práctica,
recolección de la información acerca de la misma, conceptualización de la
información, formulación de estrategias de acción para resolver el problema, su
ejecución, y evaluación de resultados, pasos que luego se repetían en forma
reiterativa y cíclica.
Lewin compara esta investigación-y-acción a la que
desarrolla el capitán de un barco: observando la dirección del mismo, moviendo
el timón, constatando los resultados de esa acción, volviendo a mover el timón,
etc., hasta lograr la ruta correcta. La compara, igualmente, con el modelo médico.
El médico, en efecto, a través del diálogo con el paciente, elabora un diagnóstico,
prescribe un tratamiento; luego, observando la posible mejoría del paciente y
otros efectos del tratamiento, reelabora y afina el diagnóstico, y reestructura
el tratamiento; reelabora y afina el diagnostico, y reestructura el
tratamiento; y así hasta lograr el pleno restablecimiento y la salud general del
paciente.
Pero, al igual que la medicina ha llegado a ser una
ciencia respetable partiendo, en general, del estudio de casos y situaciones
concretas, y buscando luego el patrón de “la enfermedad”, así la I.A lograría, poco
a poco, una estructura generalizable partiendo de los hechos estudiados.
Por otra parte tenemos a John Dewey con su obra de
1929, sources of the science of education
(fuentes de la ciencia de la educación), ya que en ella aparecen ideas
sobre el carácter democrático de la formación, el aprendizaje en la acción, el
análisis sobre la acción rutinaria y la acción reflexiva, la necesidad de
implicación de los profesores en los proyectos de investigación, el pensamiento
reflexivo y crítico. Para Dewey (1938), los problemas básicos de la
investigación son establecidos por “las propias situaciones sociales reales que
son conflictivas y confusas”. También existen
otros antecedentes en el empleo de la expresión action research (investigación-acción), sobre todo en programas
sociales.
A partir de aquí se desarrolla la práctica de la
investigación- acción. Y ya durante la década de los cincuenta aparecen las
primeras críticas y se produce una pérdida de interés en el campo educativo en
ella citamos a Taba y Noel.
EL MODELO DE TABA DEL PROCEDIMIENTO DE
INVESTIGACION-ACCION
Aproximadamente en la misma época en que Lewin establecía
sus experimentos de dinámica de grupo en el MIT (Instituto
Tecnológico de Massachusetts). Hilda Taba, la autora de curriculum. Dirigía una
investigación-acción a gran escala del curriculum que apuntaba a los problemas planteados por las relaciones entre
grupos en la sociedad norteamericana (taba y cols., 1952; taba y Noel, 1957).
La idea de taba para un proyecto exploratorio en educación intergrupos se
incubo en 1944 y los resultados se publicaron algunos años después como
intergroup education in public schools (Taba y Cols., 1952). El proyecto, que
se extendió desde 1945 hasta 1948, fue patrocinado por el consejo
estadounidense sobre educación (american council on education), principalmente
para mejorar las relaciones entre los grupos mayoritarios y minotarios por
medio del desarrollo del curriculum. Esta iniciativa continuo la cuestión de la
investigación- acción y las relaciones intergrupo señalada por primera vez por
el grupo de investigación de LEWIN (Marrow, 1969). Sin embargo, lo importante
para los teóricos del curriculum no son los nuevos materiales producidos por el
proyecto, sino el interés por un enfoque científico para la investigación-acción de este. En realidad, TABA utilizo la
investigación-acción como una herramienta indispensable para los trabajadores
del curriculum (Taba y Noel, 1957; Taba, 1962). El proyecto se apartaba de la
elaboración tradicional del curriculum, en la medida en que pedía a las
escuelas que juntaran los problemas que
valiera la pena atacar, decidieran que clase de programas desarrollar y
llevaran a cabo métodos de evaluación del trabajo realizado específicos del
proyecto.
EL PROCEDIMIENTO DE TABA-NOEL
Hilda Taba fue uno de los teóricos
del curriculum estadounidenses más prolíficos que trabajo y escribió a mediados del siglo (Taba y Noel, 1957;
Taba, 1962). Taba aplico los cinco estadios del pensamiento reflexivo científico de Dewey- el método
científico- a los problemas del
curriculum. El proceso que perfilo tiene varias etapas: identificar problemas;
análisis de problema; formular ideas o
hipótesis; reunir e interpretar datos; puesta en la práctica-acción; evaluar
los resueltos de la acción. Taba y Noel advierten que no existe un compromiso
fuerte con estas etapas de trabajo, no hay nada intocable y los problemas
pueden incluso cambiar a medida que la investigación avanza. Por lo general,
consideran esto como una secuencia que “no es prudente invertir” (Taba y Noel,
1957, pág., 12).
Sol Tax estudió en la Universidad de Chicago. Su disertación sobre la organización
social de los “Fox Indians” (indios fox) se basa en el trabajo de campo en el
asentamiento Meskwaki en Tama, Iowa durante 1932 – 1934. Sol Tax comenzó el
“Fox Project” (proyecto fox) para ofrecer experiencias de trabajo de campo (o
etnografías) a los estudiantes de antropología de la Universidad de Chicago (1948 – 1953).
Cuando se decidió intervenir en el proceso, los
estudiantes y Tax se dieron cuenta que no tenían ningún tipo de autoridad
legítima para imponer cambios. En respuesta a esta situación, Tax y los
estudiantes desarrollaron un marco teórico para la acción que ha llegado a ser
conocido como “action anthropology” (acción antropología). Los estudiantes
también comenzaron a discutir acerca de los problemas que percibían cuando
estaban estudiando a los “Fox Indians”. El grupo de estudiantes e informantes
ideó un plan de acción y buscaron dinero a través de una fundación privada en
1953. En este momento, los estudiantes y profesores de la Universidad de Iowa se unieron al grupo de la Universidad de Chicago. El “Fox Proyect” fue en gran
medida educativo al principio, pero con el tiempo llegó a incluir aspectos
económicos y sociales. Se hicieron varios esfuerzos, incluyendo el programa
para educación profesional “Fox Indian”. Ellos ayudaron a establecer un centro
de la comunidad, querían hacer una clínica y puso en marcha una industria artesanal
“Tama Indian Crafts” (Tama Artesanía
Indígenas).
“Por definición, “action anthropology” es una
actividad en donde el antropólogo debe coordinar dos metas, a ninguna de las
cuales le delegará una posición inferior”. (Sol Tax, traducción libre)
En ese sentido, la “action anthropology” de Sol Tax
fue un primer esbozo crítico para que la disciplina se vuelva una antropología aplicada. Esto quiere decir que los antropólogos ya no
investiguen sólo por generar conocimiento, sino para lograr tener un impacto
que los informantes consideren positivos en su vida y se pueda generar un
acompañamiento. Además en su texto de cuatro páginas sobre la “action
anthropology” está tratando de hacer un ejercicio de de-construcción o ruptura
de lo que normalmente se había percibido de la antropología.
Durante la década de los sesenta la investigación-acción
perdió influencia, sobre todo por la emergencia del modelo de innovación
técnico “investigación y desarrollo” y la influencia conductista en los
procesos educativos. Resurgirá tímidamente en los años sesenta y desde entonces
su importancia ha ido en aumento en el campo educativo y, sobre todo, en el
campo curricular y en la formación del profesorado (para ampliar sus orígenes
puede verse Goyette y lesard-hebert, 1987).
En esta época nos encontramos con la investigación
acción participativa (Fals Borda, 1959)
y la educación popular (Freire, 1970). Corrientes provenientes de distintas
disciplinas de las ciencias sociales y que convergen en un objetivo común;
crear procesos sociales de transformación a partir de metodologías que hagan
hincapié en la participación de las personas en la toma de decisiones sobre los
problemas que deben ser atacados, las maneras en las que deben ser abordados y
la evaluación de los resultados de las acciones del procesos.
Ambas corrientes metodológicas, son un conglomerado
de métodos y técnicas que permiten conocer transformando (Gabarron y Hernandez,
1994).
Su desarrollo dentro de las ciencias sociales
propicio, y hasta la fecha sigue propiciando, debates, en torno a la acción
transformadora, la producción de conocimientos y las formas o niveles de participación de las
personas involucradas.
LA EDUCACION POPULAR
La educación popular (Freire, 1970) es una de las
corrientes de intervención más difundidas tanto en Latinoamérica ( Cerullo,
1998; Wiesenfeld, 1998) como en algunos desarrollos en E.E.U.U., Canadá y
Europa (Giroux, 1990; Allman y Wallins, 1997). Esta se enmarca dentro de la
corriente crítica de la sociología de la educación. Realiza un fuerte
cuestionamiento a los modelos tradicionales de enseñanza, mientras propone una
reflexión teorica y practica acerca de estas formas de educación. Para
Freire (1970) los espacios de educación
son espacios políticos, y no meros espacios neutrales de “trasmisión de
conocimiento”. Esta corriente tiene como objetivo la transformación de las
relaciones sociales de dominación a
través del dialogo entre educadores y educandos, otorgándole especial relevancia a la participación de las personas
en los procesos de comprensión, reflexión y acción sobre sus realidades. En
síntesis, se trata de hacer evidentes las ideologías y las practicas de
opresión para, así, poder transformar estas realidades de manera conjunta, de
forma ideológica (Montenegro, 2001).
La educación popular apunta a lograr este proceso
de problematización de carácter reflexivo (Freire, 1970) a partir del uso de
diversas técnicas, dinámicas y métodos pedagógicos que permitan, como bien dice
Freire (1970), conocer transformando. Sus propuestas educativas y
explícitamente politizadas para la participación y transformación de las
realidades de opresión, esto hace mención en su obra LA PEDAGOGIA DEL OPRIMIDO.
Este resurgir, parejo a la critica que se realiza
del enfoque de racionalidad científico- técnico, ha supuesto una nueva
concepción de lo que se entendía por conocimiento científico y una visión
distinta de la investigación en la que la acción y la investigación, son los
componentes básicos de una tarea que no
debe cifrarse solo en la acumulación de conocimiento teórico para falsear teorías
sino sobre todo en la contribución a la mejora social y a la emancipación
personal y colectiva de los seres humanos. Stenhouse (1979, p. 2) nos dirá:
“La
investigación-acción es un tipo de investigación en el que el acto de
investigación es necesariamente un acto substantivo; es decir, el acto de
interrogación es emprendido con la obligación
de beneficiar a otros y no solo a la comunidad de investigadores
académicos”.
No es este el lugar más adecuado para extenderse en
la historia de la investigación- acción, pero sí que me parece indicado
destacar su implicación en la formación del profesorado.
La revisión de las obras que tratan sobre investigación
- acción nos muestra dos líneas: una basada en el modelo lewiniano y otra en la llamada escuela inglesa. La línea lewiniana
se basa en los objetivos de la investigación y establece cuatro tipos:
1. Investigación-acción diagnóstico
2. Investigación-acción participativa
3. Investigación-acción empírica
4. Investigación-acción experimental
1. La
investigación-acción técnica
2. La
investigación practica
3. La
investigación-acción critica y emancipatoria
Estas dos líneas marcan el desarrollo de los
diversos autores (Latorre, 1992). Holly (1985), dentro de la escuela inglesa, afirma
que la aplicación de la investigación-acción puede tener un enfoque técnico (el
profesor se deja guiar por expertos para “aumentar” su eficacia), o bien un
enfoque práctico (donde puede existir un asesor o profesional externo, una
cierta “neutralidad” y un desarrollo de los intereses prácticos), o bien un
enfoque critico (que se centra en la práctica de los profesores con intención
emancipatoria en un marco socioeconómico y en contextos no personalistas).
Coincidimos con algunos autores (por ejemplo Carr y
Kemmis, 1988) cuando expresan que la investigación- acción va más allá de una
metodología, es una reconceptualización profunda de la relación entre teoría y práctica
educativa, es la base la investigación en el enfoque crítico, tanto es así que
el capítulo séptimo de uno de sus textos más conocidos (1988) lleva como título
“la investigación-acción como ciencia educativa critica”. Para estos autores:
“Al
contrario que el investigador interpretativo cuyo fin es la comprensión del
significado del pasado para el presente, el investigador en la acción pretende
transformar el presente para producir un futuro diferente. La investigación-acción
es deliberadamente activista”. (carr y kemmis, 1988, p. 183)
En
la investigación crítica puede haber también un asesor externo, un práctico-
reflexivo, pero este adquiere un rol diferente ya que puede ofrecer posibles
teorías acerca de lo que están tratando todos los participantes, teorías que no
se asumen si no son aceptadas por el colectivo. Más que un solucionador de
obstáculos, como podría serlo en la investigación-acción técnica, es un
diagnosticador de los obstáculos que se encuentra el profesorado para que el
mismo o el colectivo encuentren
solución educativa más adecuada al contexto. Grundy (1991, p. 211) atribuye a esta
investigación-acción emancipadora las características que se muestran en el
cuadro 3.
En
este sentido podría enmarcarse la definición de Kemmis y Mc taggart (1988, p.
9):
“La
investigación-acción es una forma de indagación introspectiva colectiva emprendida por
participantes en situaciones sociales con objeto de mejorar la racionalidad y la justicia de
sus practicas y de las situaciones en que estas tiene lugar”.
Para
Elliott (1986, 1990), la investigación-acción es el estudio de una situación
social, con la finalidad de mejorar la calidad de vida de la acción dentro de
esta. El mismo autor (1984,1990) argumenta que la investigación-acción pondrá
sus esperanzas en una ciencia política-moral en la que existe un compromiso con
la transformación de la realidad social educativa, que analizara las acciones
humanas y las situaciones sociales experimentadas por los profesores,
definiéndolas como inaceptables en algunos aspectos (problemáticas),
susceptibles de cambio (contingentes) y
que requieren una respuesta práctica (prescriptivas). Por tanto la
investigación-acción posibilitara la comprobación de ideas en la práctica para
conseguir mejoras y para acrecentar los conocimientos sobre el curriculum, la
enseñanza y el aprendizaje. El resultado es una mejora colectiva de lo que
ocurre en la clase y en la escuela, y una mejor articulación y justificación de
las bases educativas de lo que se realiza. La
investigación-acción es una manera de trabajar
que une la teoría y la práctica;
son ideas comunes en acción. Como puede apreciarse, el análisis anterior pone
énfasis en la investigación a partir de la
práctica cotidiana. Por tanto, reflexión y acción están íntimamente ligadas, de
manera que no habrá que esperar ambos momentos.
La
investigación-acción inaugura una línea prometedora en orden y correctamente a
reconstruir y a transformar su práctica cotidiana y, además, a teorizar y
revisar continuamente sus procesos educativos. Es una forma democrática de
investigación que se hace por los “prácticos” y desde la práctica, en la que
todos los actores participan por igual y se comprometen en cada una de las
fases de la investigación, ya que se comunican entre sí mediante una relación
simétrica y aceptan la diversidad de puntos de vista y las diferentes tomas de
decisión. La investigación-acción
posibilita, dentro de un marco de política de colaboración, el desarrollo
profesional del profesorado, su formación en nuevas habilidades, métodos y
potencialidades analíticas, y la motivación
y profundización en su conciencia profesional, asumiendo alternativas
adicionales de innovación y comunicación.
CORRIENTES
DE LA IAE:
a) INVESTIGACION
ACCION PARTICIPATIVA._
La
investigación acción participativa (IAP) surge en los años sesenta y setenta,
en Latinoamérica, siendo un pilar fundamental de la psicología comunitaria; no
obstante en la actualidad existen otras corrientes en el estado español (Villasante,
1993, colectivo IOE, 1993, de miguel, 1993), África (Goebel, 1998) y E.E.U.U.
(Rappaport, 1977, Bettencourt, 1996, Yeich, 1996).
De
Miguel (1993, p. 97) afirma:
Cuando
se habla de IAP nos referimos a un modelo particular de investigación acción
que se caracteriza por un conjunto de principios, normas y procedimientos
metodológicos que permiten obtener conocimiento colectivo para transformar una
determinada realidad social. Al igual que toda investigación, la IAP es un
proceso de búsqueda del conocimiento, solo que en este caso este conocimiento
se caracteriza por ser colectivo. Igualmente se pretende la aplicación de dicho
conocimiento, pero en este caso dicha aplicación se orienta hacia la realidad
social próxima que vive el sujeto, de ahí su carácter emancipatorio. Estas
connotaciones implican que el proceso de investigaciones en la IAP deba
organizarse necesariamente sobre “la acción” de un “colectivo de personas” que
promueva el cambio social.
Así
la IAP es una metodología que ofrece modelos de investigación acción, donde la
participación de la colectividad
organizada en un proceso de investigación permite un análisis objetivo y auténtico
de la realidad social. Esto es así si pensamos que la objetividad y
autenticidad tienen que ver con análisis situados a la realidad social e
histórica, y no con un conocimiento representacional de una realidad única y estática
que deberá ser develada a partir de la relación con los expertos y expertas. No
existe realidad como tal. Sino distintas realidades y aproximaciones que son
construidas de manera situada, contextual, histórica y dialógica. El o la
investigadora es partícipe y aprendiz comprometido en el proceso participativo,
no en conocedor experto “de la realidad”. Así
se utiliza el concepto de “inserción” para proponer que él o la
científica social se involucren en los procesos que estudie, como una persona
militante en los procesos explícitamente políticos y explícitamente
transformadores. La metodología de la IAP tiene como propósito estimular las
iniciativas autogestionarias en las comunidades donde se trabaja, crear nuevas
formas de organización social, dinamizar la cultura local, fomentar la
creatividad, apoyar el liderazgo, y fomentar el control y poder d los grupos
con los que se trabaja. El objetivo de
la intervención se basa en la transformación de las condiciones de vida delas
personas participantes y de un compromiso político con el cambio social,
asumiendo una injusta distribución de los recursos de la sociedad.
Para
Freire (1970) los espacios de educación son espacios políticos, y no meros
espacios neutrales de “transmisión de
conocimiento”. Esta corriente tiene como objetivo la transformación de las
relaciones sociales de denominación a través del dialogo entre educadores y
educandos, otorgándoles especial relevancia a la participación de las personas
en los procesos de comprensión, reflexión y acción sobre sus realidades. En
síntesis, se trata de hacer evidentes las ideologías y las practicas de
opresión para, así, poder transformar
estas realidades de manera conjunta, de forma dialógica (Montenegro, 2001).
b) INVESTIGACION
ACCION COLABORATIVA._
La
investigación-acción se ha promovido en los círculos estadounidenses sobre todo
por medio del etilo de investigación colaborativa o interactiva, de equipos de
desarrollo y de equipos de diseminación, que habitualmente incluyen a
participantes de organizaciones internas y externas. Liberman y Miller (1984)
defienden que la investigación-acción se redescubrió en la década de los
setenta y recibió el nuevo nombre de
“investigación y desarrollo interactivos”. Esta perspectiva interactiva,
o colectiva, de la investigación y el desarrollo ha recibido amplio respaldo.
Las intervenciones anteriores han incluido: investigación y desarrollo
interactivos sobre el estudio de la enseñanza interactive research and
development on teaching study (la investigación y el desarrollo interactivo de estudio la
enseñanza) (IR&DT) de tikunoff, Ward y wriffin
(1979); estudio de investigación y desarrollo interactivos de la escolarización
interctive research and development study of schooling (interctive investigación y el estudio de desarrollo de la educación) (IR&DS) de Griffin, liberman y jacullo-noto (1983); los proyectos de
investigación y desarrollo interactivos, interactive research and development
(la investigación y el desarrollo interactivo)
(IR&D) de huling y
cols.,(1981), y el proyecto d investigación- acción sobre el camino en las
escuelas , action research on change in schools
(investigación-acción
sobre el cambio en las escuelas) (ARCS) patrocinado por el national institute of education ( instituto nacional de educación) (oja,1983).
Un buen ejemplo del género es el reciente trabajo de Oja y Smulyan (1989). En Canadá,
la tradición norteamericana de “ investigación - acción colaborativa” tiene el
respaldo se la asociación de profesores de Alberta (Alberta teachers
association), y en la actualidad se dispone de una reciente colección de
artículos de proyectos (Carson y Coutre, 1987), si bien la práctica allí se
asemeja más estrechamente al modelo “practico” de la tradición británica de
profesor- investigador que se supervisa así mismo de John Elliott que al modelo
de investigación, desarrollo y diseminación interactivos de los E.E.U.U.
La
colaboración implica que cada equipo participa en la planificación, la puesta
en práctica, el análisis y la comunicación de la investigación, y que los
miembros del equipo aportan destrezas y experiencias únicas en un proceso
colectivo (Connelly y Ben-Peretz, 1980).
A menudo los equipos se componen
de profesores universitarios, profesores de distrito, administradores, personal
de investigación y desarrollo de laboratorio educativo y personal de la entidad
financiadora. Esta perspectiva de equipo interactiva de equipo interactivo
parece ser el modo principal de realizar investigación-acción en los E.E, U.U.
en la actualidad, y continúa el modo científico-positivista de investigación-acción
estadounidense.
Los
enfoques contemporáneos han insistido en el desarrollo de las destrezas de
investigación de los profesores (Rudduck y Hopkins, 1985). Además de ayudar a los
profesionales en ejercicio a adquirir
destrezas de investigación, la investigación-acción en colaborativo-interactiva
seguramente aumentara la probabilidad de que los profesores utilicen sus
propias investigaciones en su trabajo y
aprendan de las investigaciones de los otros, al tiempo que permitirá a los
profesionales desarrollar una concepción más personal de lo que cuenta como
“investigación” legitima (Ross, 1984). En los E.E.U.U., la asociación nacional
de profesores de ciencias (national science teachers´association) ha emitido el
llenamiento: “todo profesor, un investigador” (Butzow y Gabel, 1986). La
posición contemporánea del movimiento de la investigación-acción está
estrechamente relacionada con la creencia cada vez mayor en el desarrollo
basado en la escuela del curriculum y del personal, la educación y la formación
permanente y los estilos cualitativos de
evaluación del curriculum, especialmente la autoevaluación del profesor.
c) INVESTIGACION
ACCION CRÍTICA._
En
Australia, Stephen Kemmis y sus colaboradores en la universidad de Deakin han
postulado un modelo de investigación- acción educativa crítica (Mc Taggart y
Cols., 1982; Kemmis, 1983; Carr y Kemmis, 1986; Kemmis y Mac Taggart, 1988).
Reproducimos un esquema de este modelo en la figura 1.4. esencialmente, la investigación- acción
educativa critica rechaza la creencia positivista en el rol instrumental del
conocimiento en la resolución de problemas afirmando que la investigación
critica permite a los profesionales no solo descubrir los significados
interpretativos que tiene para ellos las acciones educativas, sino organizar la
acción para superar las limitaciones. Es una teoría crítica vinculada a la acción
reconstructiva y es crítica de las teorías tanto positivista como
critico-interpretativa en la medida en que son pasivas: tratan de explicar y no
están vinculadas a la acción humana.
La
investigación-acción educativa crítica se basa supuestamente en las categorías
interpretativas de los profesionales en ejercicio. Como otras teorías críticas,
la explicación de Carr y Kemmis da prioridad a una crítica de las prácticas que frustran el logro racional de metas. También se aparta de la
investigación-acción más convencional en
función de su metodología de trabajo de
campo: hace hincapié en equipar a los profesionales con destrezas discursivas,
analíticas y conceptuales, de manera que
puedan librarse del control del positivismo y de la teoría interpretativa por
medio de sus comunidades de comprensión autorreflexiva de grupo. El modus operandi es el aumento de
la comprensión por medio de la crítica dura.
En
Australia, se ha desarrollado un trabajo significativo de investigación acción
de tipo critico emancipador en la universidad de Dekin, Kemmis y Cols., (1982), en the action research reader, y
Kemmis y Mc Taggart (1988), en the action
research planner, han informado sobre este trabajo.
La
investigación-acción crítica emancipadora percibe los problemas del curriculum
como cargados de valores y preocupaciones morales, más que como puramente
técnicos, y combina lo que Habermas (1972) califica como dos intereses constitutivos
de conocimiento: “practico” y “emancipador”. La ciencia se convierte entonces
en hermenéutica, o crítica, basada como esta en una serie de espirales autorreflexivas de la acción
humana que oponen la retrospección de lo
anterior frente a la acción futura
posible. Los teóricos críticos afirman que el positivismo ha convertido el
pensamiento científico en técnico, poniendo así limitaciones sobre la razón. La
investigación-acción crítica se considera como una huida de esta “tecnologización
de la razón”
Fuente:
Mc Taggart y Cols., 1982. Copyright
Deakin university press
CARACTERÍSTICAS
DE LA I.A.E
1. La
investigación- acción en las escuelas analiza las acciones humanas y las
situaciones sociales experimentadas por los profesores como:
§ Inaceptables
en algunos aspectos (problemáticos).
§ Susceptibles
de cambio (contingentes);
§ Que
requieren una respuesta practica (prescriptivas)
La
investigación- acción se relaciona con los problemas prácticos cotidianos
experimentados por los profesores, en vez de con los “problemas teóricos”
definidos por los investigadores puros en el entorno de una disciplina del
saber. Puede ser desarrollada por los
mismos profesores o por alguien a quien
ellos se le encarguen.
2. El
propósito de la investigación-acción consiste en profundizar la comprensión del
profesor (diagnostico) de su problema. Por tanto, adopta una postura
exploratoria frente a cuales quiera definiciones iniciales de su propia situación que el profesor pueda
mantener.
Esta
comprensión no impone ninguna respuesta específica
sino que indica, de manera más general, el tipo de respuesta adecuada. La
comprensión no determina la acción adecuada, aunque la acción adecuada, aunque la acción adecuada deba
fundarse en la comprensión.
3. La
investigación- acción adopta una postura teórica según la cual la acción
emprendida para cambiar la situación se suspende temporalmente hasta conseguir
una comprensión más profunda del problema practico en cuestión.
4. Al
explicar “lo que sucede”, la investigación- acción construye un “guion” sobre
el hecho en cuestión, relacionándolo con un contexto de contingencias mutuamente interdependientes, o sea, hechos que se
agrupan porque la ocurrencia de uno depende de la aparición de los demás.
Este
2guion” se denomina a veces “estudio de casos”. La forma de explicación
utilizada en los estudios de casos es
naturalista en vez de formalista. Las relaciones se “iluminan” mediante la
descripción concreta, en vez de entrabes de enunciados de leyes causales y de
correlaciones estadísticas. Los estudios
de casos proporcionan una teoría de la situación, pero se trata de una
teoría naturalista presentada de forma narrativa, en lugar de una teoría formal
enunciada de forma proporcional.
5. La
investigación- acción interpreta “lo que ocurre” desde el punto de vista de quienes actúan e interactúan en
la situación problema, por ejemplo, profesores y alumnos, profesores y
director.
Los
hechos se interpretan como acciones y transacciones humanas, en vez de como
procesos naturales sujetos a las leyes
de la ciencia natural. Las acciones y transacciones se interpretan en relación
con las condiciones que ellas postulan, por ejemplo, como expresiones de:
§ La
comprensión que el sujeto tiene de su
situación y las creencias que alberga
sobre la misma.
§ Las
intenciones y los objetivos del sujeto;
§ Sus
elecciones y decisiones
§ El
reconocimiento de determinadas normas, principios y valores para diagnosticar,
el establecimiento de objetivos y la selección de cursos de acción.
“Lo que ocurre” se hace
intangible al relacionarlo con los significados subjetivos que los
participantes les adscriben. He ahí, porque las entrevistas y la observación
participante son importantes herramientas de investigación en un contexto de investigación-
acción.
6. Como
la investigación- acción considera la situación desde el punto de vista de los
participantes, describirá y explicara “lo que sucede” con el mismo lenguaje
utilizado por ellos; ósea, con el lenguaje de sentido común que la gente usa
para describir y explicar las acciones humanas y las situaciones sociales en la
vida diaria.
Por
eso, los relatos de investigación- acción pueden ser validados en el dialogo
con los participantes. Un informe de investigación vertido en el lenguaje de las disciplinas abstractas nunca es
producto de la auténtica investigación- acción.
7. Como la investigación- acción contempla los
problemas desde el punto de vista de quienes están implicados en ellos, solo
puede ser válida a través del dialogo libre de trabas con ellos.
La
investigación- acción implica necesariamente a los participantes en la autorreflexión
sobre su situación, en cuantos compañeros activos en la investigación. Los
relatos de los diálogos con los participantes acerca de las
interpretaciones y explicaciones que
surgen de la investigación deben formar parte de cualquier informe de investigación-
acción.
8. Como
la investigación- acción incluye el diálogo libre de trabas entre el
investigador (se trate de un extraño o de un profesor/investigador) y los
participantes, debe haber un flujo libre de información entre ellos.
Los
participantes deben tener libre acceso a los datos del investigador, a sus
interpretaciones, relatos, etc., y el investigador debe tener libre acceso a
“lo que sucede” y a las interpretaciones
y relatos que se hagan sobre ello. Por eso la investigación- acción no puede
llevarse a cabo adecuadamente si falta
la confianza basada en la fidelidad a un marco ético, mutuamente aceptado, que
rija la recogida, el uso y la comunicación de los datos.
CONCLUSIONES
La
importancia de este tipo de investigación reside en que no intenta explicar de
forma teórica la práctica social y educativa en general, sino aportar recursos
metodológicos que ayuden a la realización de la práctica docente y profesional
de la educación.
Mediante
la investigación-acción, el investigador comprometido en una auténtica
investigación acción, en el aula o fuera de ella, al producir sus
elaboraciones, divulgaciones, publicaciones o informes de trabajo científico, se atiene a los
procedimientos que definen el carácter riguroso, sistemático y crítico del conocimiento.
Su trabajo progresa a través de la
dialéctica entre la teoría y la realidad, la recolección pormenorizada de la información, la categorización y la
estructuración rigurosa de los “datos cualitativos”, la sustentación de la
veracidad de sus argumentos y la preocupación por el carácter verificable de
sus conclusiones.
Por último quiero
destacar la relevancia de este tipo de investigación tan importante
dentro de la educación y tan poco conocida en nuestro entorno.
WEBGRAFIA:
· http://es.wikipedia.org/wiki/Sol_Tax
· http://issuu.com/oscarmartinez2/docs/ciencias_y_arte_en_la_metodolog_a_cualitativa
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