….DATOS
GENERALES
1.1.- Título:
“PROGRAMA DE JUEGOS LINGÜÍSTICO Y
PSICOMOTRICES PARA ESTIMULAR LA
INICIACIÓN A LA
LECTO - ESCRITURA EN LOS NIÑOS DE 5 AÑOS DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA
215 “MIRAFLORES” DE LA CIUDAD DE TRUJILLO”
1.2.- Equipo de Investigación:
·
Díaz
Rangel, Raquel
·
Marroquín
La Rosa , Sarita
·
Murrugarra
Luján, Melissa
1.3.- Institución que regenta la Investigación :
Instituto Superior
Pedagógico Publico “Indoamerica”
1.4.- Institución Educativa donde se
ejecutara la
Investigación :
Institución Educativa 215 “Miraflores”
1.5.- Duración:
1.5.1.- Inicio:
15 de junio del 2005
1.5.2.- Término:
19 de octubre del 2005
CAPÍTULO I
1.
EL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN
1.1.- Descripción y análisis de la
realidad problemática:
En las
últimas décadas la educación ha ido tomando un rol sumamente importante en el
desarrollo de los países, rol que se hace cada vez más importante frente al
desarrollo de un proceso político-social y económico llamado globalización.
Tal es así
que en la XV Cumbre Iberoamericana
celebrada en Salamanca en octubre de 2005 se llegaron a las siguientes
conclusiones:
A. Un instrumento clave
para la lucha contra la pobreza, la enfermedad, la mortalidad infantil, la
violencia y la delincuencia, situaciones que guardan relación estrecha con el
analfabetismo. La alfabetización es un componente imprescindible en los
programas de desarrollo económico y social que se proponen satisfacer
necesidades de grupos de población que sufren pobreza o exclusión, especialmente
las mujeres, poblaciones indígenas y afrodescendientes.
B. La base, en el marco de políticas locales de desarrollo, para integrar a la población a la participación social (cultural, económica y política) y a los procesos de desarrollo nacional porque:
- Permite que la persona pueda adquirir más y mejores conocimientos y desarrollar habilidades para tomar decisiones eficaces como individuo, como integrante de la familia y de la comunidad.
- Crea y fortalece una conciencia reflexiva y crítica.
- Mejora las posibilidades laborales ya que es la base imprescindible de cualquier capacitación profesional y promoción en el empleo.
- Favorece una ciudadanía formada, informada, con capacidad de participación, seguimiento y fiscalización de los asuntos públicos.
El analfabetismo es una de las expresiones más graves del proceso de exclusión y marginación social y, por ello, la alfabetización es un requisito imprescindible en cualquier estrategia de equidad e inclusión social.
B. La base, en el marco de políticas locales de desarrollo, para integrar a la población a la participación social (cultural, económica y política) y a los procesos de desarrollo nacional porque:
- Permite que la persona pueda adquirir más y mejores conocimientos y desarrollar habilidades para tomar decisiones eficaces como individuo, como integrante de la familia y de la comunidad.
- Crea y fortalece una conciencia reflexiva y crítica.
- Mejora las posibilidades laborales ya que es la base imprescindible de cualquier capacitación profesional y promoción en el empleo.
- Favorece una ciudadanía formada, informada, con capacidad de participación, seguimiento y fiscalización de los asuntos públicos.
El analfabetismo es una de las expresiones más graves del proceso de exclusión y marginación social y, por ello, la alfabetización es un requisito imprescindible en cualquier estrategia de equidad e inclusión social.
Como vemos que los países
especialmente de latinoamericanos ven la necesidad de priorizar la educación y
la lucha frontal contra el analfabetismo, aunque a veces no pasan de buenas
intenciones.
En el caso del Perú la
realidad educativa casi es similar que en toda América Latina, es así que en el
Perú encontramos que la vida de un niño se inicia en la gestación y desde
entonces atraviesa por diferentes etapas claves para el desarrollo de sus
capacidades y la generación de oportunidades en el futuro.
Una gran proporción de los niños en el Perú enfrenta una situación caracterizada por la baja calidad de vida, escasez de oportunidades, falta de acceso a los servicios básicos y pobreza.
Estos niños no sólo verán vulnerados sus derechos fundamentales, sino que además, en la mayoría de los casos, están destinados a repetir el ciclo de la pobreza con las generaciones futuras.
El estado de la niñez en el Perú, revela que la situación de nuestra infancia no sólo responde a situaciones recientes, sino que es consecuencia de la acumulación –a lo largo de generaciones- de carencias económicas y barreras sociales.
El desafío para los gobiernos que asuman la conducción de un Perú empobrecido a lo largo de varias décadas, será romper con este ciclo de pobreza y la salida única y más eficaz es abordar la problemática de la infancia con responsabilidad y compromiso.
La niñez en nuestro país no será capaz de aprovechar los esfuerzos del Estado en materia de educación, salud e infraestructura mientras no se encuentre física, cognitiva y emocionalmente preparada. Esta afirmación debería llevarnos a replantear estrategias y enfoques para el largo plazo y para la sostenibilidad de los avances en las políticas públicas.
Como ejemplo de ello, y para diagnosticar la situación de la niñez peruana en la coyuntura, este documento debería permitirnos entender la emergencia educativa como un problema que se inicia desde la gestación y que va más allá de las posibilidades presupuestales y de las negociaciones sindicales. Mientras sigan existiendo 1.200.000 niños menores de 2 años que sufren de anemia por deficiencia de hierro, no habrá presupuesto alguno del sector educación que permita que esos niños tengan las capacidades cognitivas suficientes como para aprovechar los conocimientos transmitidos en la escuela.
Abordar la problemática de la infancia requiere de una estrategia que contemple dos elementos vitales. En primer lugar, un enfoque integral y en segundo, una clara percepción de las etapas del ciclo de la niñez y la problemática que aqueja a cada una de ellas.
Una gran proporción de los niños en el Perú enfrenta una situación caracterizada por la baja calidad de vida, escasez de oportunidades, falta de acceso a los servicios básicos y pobreza.
Estos niños no sólo verán vulnerados sus derechos fundamentales, sino que además, en la mayoría de los casos, están destinados a repetir el ciclo de la pobreza con las generaciones futuras.
El estado de la niñez en el Perú, revela que la situación de nuestra infancia no sólo responde a situaciones recientes, sino que es consecuencia de la acumulación –a lo largo de generaciones- de carencias económicas y barreras sociales.
El desafío para los gobiernos que asuman la conducción de un Perú empobrecido a lo largo de varias décadas, será romper con este ciclo de pobreza y la salida única y más eficaz es abordar la problemática de la infancia con responsabilidad y compromiso.
La niñez en nuestro país no será capaz de aprovechar los esfuerzos del Estado en materia de educación, salud e infraestructura mientras no se encuentre física, cognitiva y emocionalmente preparada. Esta afirmación debería llevarnos a replantear estrategias y enfoques para el largo plazo y para la sostenibilidad de los avances en las políticas públicas.
Como ejemplo de ello, y para diagnosticar la situación de la niñez peruana en la coyuntura, este documento debería permitirnos entender la emergencia educativa como un problema que se inicia desde la gestación y que va más allá de las posibilidades presupuestales y de las negociaciones sindicales. Mientras sigan existiendo 1.200.000 niños menores de 2 años que sufren de anemia por deficiencia de hierro, no habrá presupuesto alguno del sector educación que permita que esos niños tengan las capacidades cognitivas suficientes como para aprovechar los conocimientos transmitidos en la escuela.
Abordar la problemática de la infancia requiere de una estrategia que contemple dos elementos vitales. En primer lugar, un enfoque integral y en segundo, una clara percepción de las etapas del ciclo de la niñez y la problemática que aqueja a cada una de ellas.
A su vez en la
Región La
Es por ello que decidimos estudiar y
proponer la alternativa que consideramos como la más viable y asequible en el contexto que nos corresponde: la
iniciación
1.2.- Identificación y delimitación
del problema:
El problema de
investigación esta identificado en que
los niños de 5 años que asisten a las instituciones educativas del nivel
inicial no son estimulados en forma adecuada para el desarrollo de capacidades
y actitudes referidas a la lectoescritura.
Se
ha determinado que este problema va a ser estudiado con los niños de 5 años del
Jardín de niños 215 Urb. Los Jardines de la ciudad de Trujillo
1.3 Formulación del problema:
¿En qué medida un programa de juegos
lingüísticos y psicomotrices estimula la iniciación a la lectoescritura en los
niños de 5 años del aula crema de la Institución Educativa
Jardín de Niños N° 215 Miraflores de la
ciudad de Trujillo?
1.4.- Justificación e importancia del
problema formulado:
La
presente investigación es:
Ø
Original;
ya que en el desarrollo del proyecto realizaremos actividades que anteriormente no se han
desarrollado en este jardín.
Ø
Significativa,
ya que en el nivel de lectoescritura de los niños es deficiente y nuestro
proyecto busca mejorar estas habilidades por medio de estrategias novedosas
para los niños que le van a permitir un mejor desarrollo más adelante en la
lectura y escritura.
Ø
Pertinente,
porque la educación esta declarada en
emergencia en cuanto a la comprensión lectora luego nuestro tema esta en
relación puesto que la propuesta busca mejorar este aspecto.
Ø Viable, porque la docente encargada
del aula en la que se aplicara el proyecto, manifiesta su interés por su ejecución
y se ha comprometido a apoyarnos así como a darnos las condiciones necesarias
para llevar a cabo nuestra investigación.
La
aplicación de un programa para estimular la iniciación a la lectoescritura por
medio de juegos lingüísticos y psicomotrices trata de que los niños superen sus
deficiencias logrando en ellos un desarrollo de capacidades adecuadas que
sirvan de base para un mejor y mayor desenvolvimiento en su nivel posterior.
1.5.- Objetivos de Investigación:
1.5.1 General:
Determinar
en que medida la ejecución de un programa de juegos lingüísticos y
psicomotrices estimula la iniciación a la lectoescritura en los niños de 5 años
de la
Institución Educativa 215 Miraflores de la ciudad de
Trujillo.
1.5.2.- Específicos:
Ø
Determinar
el nivel de desarrollo de la coordinación visomotora después de la aplicación de un programa de
juegos lingüísticos y psicomotrices.
Ø
Determinar
el nivel de desarrollo de la Discriminación Auditiva
después de la aplicación de un programa de juegos lingüísticos y psicomotrices.
Ø
Determinar
el nivel de desarrollo de la Discriminación Auditiva
después de la aplicación de un programa de juegos lingüísticos y psicomotrices.
Ø
Determinar
el nivel de desarrollo del Lenguaje después de la aplicación de un programa de
juegos lingüísticos y psicomotrices.
CAPÍTULO
II
2.
MARCO DE REFERENCIA
2.1.- Antecedentes de estudio:
Habiendo realizado la
investigación bibliográfica de diversas instituciones educativas, encontramos
los siguientes trabajos:
Ø
Título: “Programa de actividades de
aprestamiento para evitar dificultades en el aprendizaje de la lecto-escritura
en los niños de 5 años del CEIP “Santa Clara” de Trujillo”
Autoras:
-
BADO
VALDIVIESO, Ana Paola
-
PLASCENCIA
NUÑEZ, Ana Maria.
Conclusiones:
-
En
el Área Visomotora se ha visto un progreso significativo entre el Pre-Test
(Prueba Inicial) y el Pos-Test (Prueba Final), determinándose conductas
motrices en los niños como: manejo de lápices y tijeras, labores que exigen
simultaneidad, alternancia y un grado de disociación del movimiento,
permitiendo al niño iniciarse fácilmente en la escritura.
-
En
la prueba de discriminación auditiva hubo proceso, el lo que implica el
objetivo de esta prueba de capacitar al niño a preciar, diferenciar semejanzas
entre sonidos, sintetizarlos, y ser capaz de asociar estos sonidos a una imagen
visual, ha sido muy bien logrado.
-
En
la prueba de lenguaje afirmamos que el objetivo de esta prueba, de medir
fundamentalmente el vocabulario a través, del uso de diversas partes de la
oración, ha sido logrado.
Ø
Título: “Propuesta de un Programa Curricular
con un enfoque cognoscitivista y su facilitación en la estimulación de la
lecto-escritura en los niños de 5 años del Jardín 253 – Urb. La Noria de la Ciudad de Trujillo”
Autoras:
-
HUACCHA
MENDOZA Rosa Noemí,
-
CÉSPEDES
PLAZA Ana Cecilia.
Conclusiones:
De acuerdo a la huya de
entrevistas y el formato de test llegando a la conclusión que si se aplica un
programa que estimule la lecto-escritura los niños de 5 años desarrollaran
convenientemente el área de comunicación integral especialmente en la lectura y
escritura tal como mostramos en la interpretación de los datos procesados
estadísticamente.
Ø
Título: Programa de actividades literarias
para desarrollar las habilidades del aprendizaje de la lecto-escritura en los niños de 5 años
de la cuna jardín “Josefina Pinillos de Larco” de la ciudad de Trujillo.
Autoras:
-
LOZANO
HERNÁNDEZ, Fany Edith
-
MAURICIO
VENTURAS, Verónica Silvestre
-
SÁNCHEZ
JULIA, Regina.
Conclusiones:
Entre las habilidades que
el programas de actividades literarias ha promovido para su desarrollo
obteniendo resultados favorables esta:
La coordinación visual-motora, la memoria
motora, la pronunciación, la atención.
Nuestro trabajo a permitido comprobar que las dificultades
comunes en los niños disminuye con las experiencias y ejercicios aplicados
dentro de un programas de actividades literarias.
Ø
Título:
“Programas de ejercicios motriz fina para desarrollar habilidades
básicas para el aprendizaje en las escritura de los niños de 4 años del
complejo educativo particular mixto “Interamericano” de la ciudad de Trujillo”
Autora:
-
NARVÁEZ
ARANA, Eliza
Conclusiones:
La aplicación de un programa
de ejercitación motriz fina a niños de 4 años de edad del complejo educativo
particular mixto “Interamericano” de la ciudad de Trujillo promoverá el
desarrollo de las habilidades básicas
para el aprendizaje de la escritura de manera significativa.
Ø
Título:
“Aplicación de un programa spicomotricidad para desarrollar habilidades
de escritura en los niños y niñas de 5 años del C.E.I. Nº 1564 Urb. Chimú de la
ciudad de Trujillo”.
Autoras:
-
PRETIL
CHIQNE, Sugeily Maribel.
-
REYES
RUBIO, Ladys Diana.
-
ROJAS
VÁSQUEZ, Erica Lizzet.
-
SAAVEDRA
MONTERO, Doris Milagritos
Conclusiones:
El programa de spicomotricidad
implementado y ejecutado con los niños y niñas de 5 años del C.E.I. Nº 1564 de la Urb. Chimú de la ciudad de Trujillo posibilitó el
desarrollo de sus habilidades de
escritura en las dimensiones o control postural, coordinación visomotora e
iniciación a la escritura.
Las estrategias metodológicas
tales como: actividades de calentamiento, actividades psicomotrices al aire
libre, relajación y actividades psicomotrices gráficas, plásticas favoreciendo a los niños de cinco
años en el dominio y conocimiento de su cuerpo, corrigiendo y mejorando
dimensiones trabajadas en nuestro programas para desarrollar nuestras habilidades
de escritura.
2.2.- Marco Teórico:
Modelo Filosófico:
Nuestro
modelo filosófico esta basado en la concepción de John Dewey. En el ámbito filosófico, hemos de situar a Dewey dentro
del pragmatismo.
Propuestas teóricas de John Dewey
Desde
el punto de vista epistemológico, Dewey considera que los conceptos en los que
se formularon las creencias son construcciones humanas provisionales. Dewey
critica el enfoque clásico sobre el conocimiento.
El
concepto principal relacionado con la teoría del conocimiento es
"experiencia". Dewey mantiene una concepción enteramente dinámica de
la persona. Lo que el propone es la reconstrucción de las prácticas morales y
sociales, y también de las creencias.
Mantiene
una posición crítica respecto a la sociedad industrial, y una distancia enorme
respecto del marxismo. La educación progresiva debemos contraponerla a la
concepción educativa tradicional. Dewey rechaza un conjunto de doctrinas
pedagógicas de variado signo:
- la educación como preparación.
- la educación como
desenvolvimiento.
- la educación como adiestramiento
de las facultades.
- la educación como formación.
La
escuela, para Dewey, se concibe como reconstructura del orden social, el
educador es un guía y orientador de los alumnos.
De
todo ésto surge el famoso Método del problema.
Aportaciones metodológicas
de John Dewey
Pretendía
formular sobre bases nuevas una propuesta pedagógica en oposición a la escuela
tradicional y antigua. Pensaba que la nueva educación tenía que superar a la
tradición no sólo en los fundamentos del discurso, sino también en la propia
práctica. Sin embargo, no existe un método Dewey para ser aplicado. Cuando él
habla del método, lo hace a nivel abstracto, él piensa que no existen métodos
"cerrados y envasados". Dewey estima que la praxis educativa implica
un manejo inteligente de los asuntos, y esto supone una apertura a la deliberación
del educador en relación con su concreta situación educativa y con las
consecuencias que se pueden derivar de los diferentes cursos de acción.
Dewey
distingue entre un método general y otro individual. El primero supone una
acción inteligente dirigida por fines, en cambio, el método individual se
refiere a la actuación singular de educador y educando.
La
propuesta metodológica de Dewey consta de 5 fases:
- Consideración de alguna
experiencia actual y real del niño.
- Identificación de algún problema
o dificultad suscitados a partir de esa experiencia.
- Inspección de datos disponibles,
así como búsqueda de soluciones viables.
- Formulación de la hipótesis de
solución.
- Comprobación de la hipótesis por
la acción.
Dewey
mostró un excelente sentido práctico para planificar y desarrollar un
currículum integrado de las ocupaciones (actividades funciones ligadas al medio
del niño), incluyendo previsiones de desarrollo del programa en ciclos
temporales cortos.
Modelo Pedagógico:
El modelo
pedagógico que adoptamos es el constructivismo y ¿qué es el constructivismo? Básicamente puede decirse que es la idea que mantiene que el individuo —‚tanto
en los aspectos cognitivos y sociales del comportamiento como en los afectivos—
no es un mero producto del ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones
internas, sino una construcción propia que se va produciendo día a día como
resultado de la interacción entre esos dos factores. En consecuencia, según la
posición constructivista, el conocimiento no es una copia de la realidad, sino
una construcción del ser humano. ¿Con
qué instrumentos realiza la persona dicha construcción? Fundamentalmente con
los esquemas que ya posee, es decir,
con lo que ya construyó en su relación con el medio que le rodea.
Esta construcción que realizarnos todos los días y
en casi todos los contextos en los que se desarrolla nuestra actividad, ¿de qué
depende? Depende sobre todo de dos aspectos, a saber: de la representación
inicial que tengamos de la nueva información de la actividad, externa o
interna, que desarrollemos al respecto. De esta manera podemos comparar la
construcción del conocimiento con cualquier trabajo mecánico. Así, los esquemas
serían comparables a las herramientas. Es decir, son instrumentos específicos
que por regla general sirven para una función muy determinada y se adaptan a
ella y no a otra. Por ejemplo, si tengo que colocar un tornillo de unas
determinadas dimensiones, me resultará imprescindible un determinado tipo de
destornillador. Si no lo tengo, tendré que sustituirlo por algún otro instrumento
que pueda realizar la misma función de manera aproximada. De la misma manera,
para entender la mayoría de las situaciones de la vida cotidiana tengo que
poseer una representación de los diferentes elementos que están presentes. Por
ejemplo, si una niña de cinco años asiste por primera vez a una actividad
religiosa en la que se canta, es probable que empiece a entonar «cumpleaños
feliz», ya que carece del esquema o representación de dicha actividad
religiosa, así como de sus componentes. Igualmente, si sus padres la llevan por
primera vez a un restaurante, pedirá a gritos la comida al camarero o se
quedará muy sorprendida al ver que es necesario pagar por lo que le han traído.
En definitiva: un esquema es una representación de
una, situación concreta o de un concepto que permite manejarlos internamente y
enfrentarse a situaciones iguales o parecidas en la realidad. Al igual que las
herramientas con las que los hemos comparado, los esquemas pueden ser muy
simples o muy complejos. Por supuesto, también pueden ser muy generales o muy
especializados. De hecho, hay herramientas que pueden servir para muchas
funciones, mientras que otras sólo sirven para actividades muy específicas.
A continuación pondremos varios ejemplos de
esquemas, pero es importante insistir en que en cualquier caso su utilización
implica que el ser humano no actúa
sobre la realidad directamente, sino que lo hace por medio de los esquemas que
posee. Por tanto, su representación del mundo dependerá de dichos esquemas. Por
supuesto, la interacción con la realidad hará que los esquemas, del individuo
vayan cambiando. Es decir, al tener más experiencia con determinadas tareas,
las personas vamos utilizando herramientas cada vez más complejas y
especializadas.
Un esquema muy simple es el que construye un niño
cuando aprende a agarrar los objetos. Suele denominarse esquema de prensión y
consiste en rodear un objeto total o parcialmente con la mano. El niño, cuando
adquiere este esquema, pasa de una actividad motriz desordenada a una
regularidad que le permite sostener los objetos y no sólo empujarlos o
taparlos. De la misma manera, otro esquema sería el que se construye por medio
del ritual que realizan los niños pequeños al acostarse. Suele componerse de
contar una pequeña historia, poner las mantas de una determinada manera y
recibir un beso de sus padres. Por tanto, aunque un día el padre o la madre
esté enfermo, el niño pensará que también debe hacer todas esas acciones al
acostarse, puesto que todas ellas componen el esquema de «irse a la cama». De
esta manera, lo más, probable es que le pida a alguien que realice la función
de sus padres o, en caso de no conseguirlo, tenga dificultades en dormirse. En
el caso de los adultos, los esquemas suelen ser más complejos e incluyen las
nociones escolares y científica. Por ejemplo, la mayoría de las personas tiene
un esquema muy definido de en qué consiste su trabajo, pero en algunos casos
dicha representación no coincide con la que tienen sus jefes. Por otro lado,
como se verá en capítulos posteriores, muchas personas tenemos un esquema
inadecuado de numerosas nociones científicas, aunque los hayamos estudiado
repetidamente, e interpretamos la realidad según dicho esquema, aunque sea
incorrecto. ¿Cómo se modifican los esquemas? Es decir, ¿cómo pasamos de una
representación incorrecta a una correcta? Abordaremos esta cuestión en páginas
posteriores. Por el momento, veremos otros aspectos del constructivismo.
1.3. El desarrollo de la inteligencia y su
construcción social
La aportación de las ideas de Piaget y Vygotsky ha sido fundamental en la elaboración de un pensamiento
constructivista en el ámbito educativo. Una buena parte de sus teorías
aparecerá en los capítulos posteriores. En las páginas que siguen realizaremos
una presentación general de sus principales aportaciones con el fin de
facilitar la comprensión de los mencionados capítulos.
La
inteligencia atraviesa fases cualitativamente distintas. Ésta
es una idea central en la aportación de Piaget que se desarrollará con más
detalle en páginas posteriores. El origen de esta posición se puede situar
claramente en el pensador ilustrado Juan Jacobo Rousseau, quien mantuvo en su
obra Emilio que el sujeto humano pasaba por fases cuyas características propias
se diferenciaban muy claramente de las siguientes y de las anteriores. En
cualquier caso, la cuestión esencial en esta idea es que la diferencia entre
unos e estadios y otros ‑por utilizar la
terminología piagetiana‑ es cualitativa y
no sólo cuantitativa. Es decir, se mantiene que el niño de siete años, que
está en el estadio de las operaciones concretas, conoce la realidad y resuelve
los problemas que ésta le plantea de manera cualitativamente distinta de como
lo hace el niño de doce años, que ya está en el estadio de las operaciones
formales. Por tanto, la diferencia entre un estadio y otro no es problema de
acumulación de requisitos que paulatinamente se van sumando, sino que existe
una estructura completamente distinta que sirve para ordenar la realidad de
manera también, muy diferente.
Por tanto, cuando se pasa de un estadio a otro se
adquieren esquemas y estructuras nuevos. Es decir, es como si el sujeto se
pusiera unas gafas distintas que le permitieran
ver la realidad con otras dimensiones y otras características. Quizá
convenga recordar que el término estructura remite a un concepto que supone
algo cualitativamente distinto de la suma de las partes. Es bien sabido que una
estructura, en cualquier materia de conocimiento, consiste en una serie de
elementos que, una vez que interactúan, producen un resultado muy diferente de
la suma de sus efectos tomándolos por separado. Quizá una buena metáfora de
todo ello es lo que ocurre en una melodía. Una vez que se han combinado los
sonidos que la componen, producen algo cualitativamente distinto de los sonidos
mismos emitidos por separado. Tomemos un
problema de tipo escolar en el que pueda entenderse mejor esta noción de
estructura. Por ejemplo, el que consiste en determinar a qué combinación de
causas se debe el encendido de una bombilla. Tanto el alumno de siete años como
el de doce manipularán los elementos del problema y obtendrán determinados
resultados. Sin embargo, mientras que el primero de ellos sólo realizará
clasificaciones de elementos con los datos que obtiene, el segundo verá en esos
mismos datos comprobación de determinadas hipótesis al respecto.
El
conocimiento es un producto de la interacción social y de la cultura. Aunque
es cierto que la teoría de Piaget nunca negó la importancia de los factores
sociales en el desarrollo de la inteligencia, también es cierto que es poco lo
que aportó al respecto, excepto una formulación muy general de que el individuo
desarrolla su conocimiento en un contexto social. Precisamente, una de las
contribuciones esenciales de Vygotsky ha sido la de concebir al sujeto como un
ser eminentemente social, en la línea del pensamiento marxista, y al
conocimiento mismo como un producto social. De hecho, Vygotsky fue un auténtico
pionero al formular algunos postulados que han sido retomados por la psicología
varias décadas más tarde y han dado lugar a importantes hallazgos sobre el
funcionamiento de los procesos cognitivos. Quizá uno de los más importantes es
el que mantiene que todos los procesos psicológicos superiores (comunicación,
lenguaje, razonamiento, etc.) se adquieren primero en un contexto social y
luego se internalizan. Pero
precisamente esta internalización es un producto del uso de un determinado
comportamiento cognitivo en un contexto social.
Uno de los ejemplos más conocidos al respecto es el
que se produce cuando un niño
pequeño empieza a señalar objetos con el dedo. Para el niño, ese gesto es
simplemente el intento de coger el objeto. Pero cuando la madre le presta
atención e interpreta que ese movimiento pretende no sólo coger sino señalar,
entonces el niño empezará a interiorizar dicha acción como la representación de
señalar. En palabras del propio Vygotsky:
«Un proceso interpersonal queda transformado en otro intrapersonal. En
el desarrollo cultural del niño, toda función aparece dos veces: primero, a
escala social, y más tarde, a escala individual; primero, entre personas
(interpsicológica), y después, en el interior del propio niño
(intrapsicológica). Esto puede aplicarse igualmente a la atención voluntaria, a
la memoria lógica y a la formación de conceptos. Todas las funciones
psicológicas superiores se originan como relaciones entre seres humanos»
(Vygotsky, 1978, pág. 92‑94 de la traducción castellana).
Otro de los conceptos esenciales en la obra de Vygotsky es el de la zona de desarrollo próximo Según sus
propios términos «no es otra cosa
que la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la
capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo
potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración
con un compañero más capaz. El estado del desarrollo mental de un niño puede
determinarse únicamente sí se lleva a cabo una clasificación de sus dos
niveles: del nivel real del desarrollo y de la zona de desarrollo potencial
(Vygotsky, 1978, pág. 133‑134 de la traducción castellana),
Como puede verse fácilmente, estos conceptos suponen una visión
completamente renovadora de muchos supuestos de la investigación psicológica y
de la enseñanza, al menos tal y como se las ha entendido durante mucho tiempo,
puesto que parten de la idea de que lo que un individuo puede aprender no sólo
depende de su actividad individua. Por tanto, como podría esperarse, la
concepción vygotskiana sobre las relaciones entre desarrollo cognitivo y
aprendizaje difiere en buena medida de la piagetiana. Mientras que Piaget
sostiene que lo que un niño puede aprender está determinado por su nivel de
desarrollo cognitivo Vygotsky piensa que es este último el que está condicionado por el aprendizaje. Así,
mantiene una concepción que muestra la influencia permanente del aprendizaje en
la manera en que se produce el desarrollo cognitivo. Por tanto, un alumno que
tenga más oportunidades de aprender que otro, no sólo adquirirá más
información, sino que logrará un mejor desarrollo cognitivo. Algunos autores
han considerado que las diferencias entre Piaget y Vygotsky son más bien de
matiz, argumentando que en la obra de estos autores los términos «desarrollo
cognitivo» y «aprendizaje» poseen, en realidad, connotaciones muy diferentes.
Nuestra opinión es que, si bien no son posiciones tan divergentes como algunos
autores han querido ver, sí implican maneras muy distintas de concebir al
alumno y a lo que sucede en el aula de clase. En este sentido, resulta bastante
claro que Vygotsky pone un énfasis mucho mayor en los procesos vinculados al
aprendizaje en general y al aprendizaje escolar en particular.
Otro aspecto de discrepancia entre estas posiciones
ha versado sobre la influencia del lenguaje en el desarrollo cognitivo en
general y más concretamente en relación con el pensamiento. Quizá esta
controversia puede verse con claridad en el caso del lenguaje egocéntrico. Para
Piaget, el lenguaje característico de la etapa preoperatoria, entre los dos y
los siete años, no contribuye apenas al desarrollo cognitivo. Más bien muestra
justamente la incapacidad del niño de esta edad para comprender el punto de
vista del otro. Vygotsky, por el contrario, fue capaz de ver que dicho lenguaje
realizaba unas contribuciones importantes al desarrollo cognitivo del niño. En
primer lugar, porque era un paso para que se produjera el lenguaje
interiorizado, que resultará esencial en etapas posteriores, y en segundo
lugar, porque dicho lenguaje posee posibilidades comunicativas mucho mayores de
lo que Piaget había postulado. En cierta medida, esta visión vygotskiana de la
función del lenguaje egocéntrico se encuentra relacionada con la importancia de
los procesos de aprendizaje en la medida en que es un instrumento que cumple
una clara función en la mejora del desarrollo cognitivo del alumno desde los
primeros años.
La contribución de Vygotsky ha significado para las
posiciones constructivistas que el aprendizaje no sea considerado como una
actividad individual, sino más bien social. Además, en la última década se han
desarrollado numerosas investigaciones que muestran la importancia de la
interacción social para el aprendizaje. Es decir, se ha comprobado como el
alumno aprende de forma más eficaz cuando lo hace en un contexto de colaboración
e intercambio con sus compañeros. Igualmente, se han precisado algunos de los
mecanismos de carácter social que estimulan y favorecen el aprendizaje, como
son las discusiones en grupo y el poder de la argumentación en la discrepancia
entre alumnos que poseen distintos grados de conocimiento sobre un tema.
1.4. La aportación de Ausubel y la Psicología Cognitiva
El conocimiento que se transmite en cualquier situación de
aprendizaje debe estar estructurado no sólo en sí mismo, sino con respecto al
conocimiento que ya posee el alumno. Anteriormente hemos insistido en cómo la
capacidad cognitiva de los alumnos cambia con la edad y cómo esos cambios
implican la utilización de esquemas y estructuras de conocimiento diferentes de
las que se utilizaban hasta ese momento Sin embargo, también es cierto que
existen aspectos relativos al funcionamiento cognitivo de las personas que
apenas cambian. El que recogemos en este apartado es precisamente uno de ellos.
Es decir, en cualquier nivel educativo es preciso tener en cuenta lo que el
alumno ya sabe sobre lo que vamos a enseñarle, puesto que el nuevo conocimiento
se asentará sobre el viejo. Con mucha frecuencia, los profesores estructuramos
los contenidos de la enseñanza teniendo en cuenta exclusivamente el punto de
vista de la disciplina, por lo que unos temas o cuestiones preceden a otros
como si todos ellos tuvieran la misma dificultad para el alumno. Sin embargo,
anteriormente hemos visto que la
utilización de esquemas hace que no nos representemos la realidad de manera
objetiva, sino según los esquemas que poseemos. Por tanto, la organización y
secuenciación de contenidos docentes debe tener en cuenta los conocimientos
previos del alumno.
Uno de los autores que más ha influido
en la elaboración y divulgación de las ideas que acabamos de exponer es
Ausubel. Su aportación fundamental ha consistido en la concepción de que el
aprendizaje debe ser una actividad significativa para la persona que aprende y
dicha significatividad está directamente relacionada con la existencia de
relaciones entre el conocimiento nuevo y el que ya posee el alumno. Como es
sabido, la crítica fundamental de Ausubel a la enseñanza tradicional reside en
la idea de que el aprendizaje resulta muy poco eficaz si consiste simplemente
en la repetición mecánica de elementos que el alumno no puede estructurar
formando un todo relacionado. Esto sólo será posible si el estudiante utiliza
los conocimientos que ya posee, aunque éstos no sean totalmente correctos.
Evidentemente, una visión de este tipo no sólo supone una concepción diferente
sobre la formación del conocimiento, sino también una formulación distinta de
los objetivos de la enseñanza. Lo primero se debe a que las ideas de Ausubel,
publicadas por primera vez a mitad de los sesenta, constituyen una clara
discrepancia con la visión de que el aprendizaje y la enseñanza escolar deben
basarse sobre todo en la práctica secuenciada y en la repetición de elementos
divididos en pequeñas partes, como pensaban los conductistas. Para Ausubel,
aprender es sinónimo de comprender. Por ello, lo que se comprenda será lo que
se aprenderá y recordará mejor porque quedará integrado en nuestra estructura
de conocimientos.
Por tanto, resulta fundamental para el profesor no
sólo conocer las representaciones
que poseen los alumnos sobre lo que se les va a enseñar, sino también analizar
el proceso de interacción entre el conocimiento nuevo y el que ya poseen. De
esta manera, no es tan importante el producto final que emite el alumno como el
proceso que le lleva a dar una determinada respuesta. Por ejemplo, esto puede
aplicarse a las situaciones de examen o evaluación. A menudo, los profesores
sólo prestamos atención a las respuestas correctas de los alumnos. De hecho,
son éstas las que utilizamos para otorgar una calificación en términos
cuantitativos. Sin embargo, no solemos considerar los errores, que son precisamente los que nos informan sobre cómo se está reelaborando el
conocimiento que ya se posee a partir de la nueva información que se recibe.
Efectivamente, la mayoría de los profesores sabemos que los errores que cometen
los alumnos tienen una clara regularidad y se deben a procesos de comprensión
inadecuada que se suceden curso tras curso.
En capítulos posteriores volveremos sobre las ideas
de Ausubel. Por el momento, sólo queremos señalar que tanto su contribución
como la de otros autores constructivistas implican una visión del aprendizaje
basada en los procesos internos del alumno y no sólo en sus respuestas
externas. De todos los conceptos ausubelianos, quizá el más conocido es el que
se refiere a los denominados organizadores previos. Éstos son precisamente
presentaciones que hace el profesor con el fin de que le sirvan al alumno para
establecer relaciones adecuadas entre el conocimiento nuevo y el que ya posee.
En definitiva, se trata de «puentes cognitivos» para pasar de un conocimiento
menos elaborado o incorrecto a un conocimiento más elaborado. Dichos
organizadores previos tienen como finalidad facilitar la enseñanza receptivo‑significativa
que defiende Ausubel. Es decir, esta postura argumenta que la exposición
organizada de contenidos puede ser un instrumento bastante eficaz para
conseguir una comprensión adecuada por parte de los alumnos. Por tanto, no
tiene por qué ser necesaria una actividad física por parte del alumno para
aprender, ni un descubrimiento autónomo de determinados principios teóricos.
Corno puede verse, esta concepción coincide con la visión de Piaget en cuanto a
que es imprescindible tener en cuenta los esquemas del alumno, pero discrepa de
ella en lo que se refiere a la importancia de la propia actividad y autonomía
en la asimilación de conocimientos. Es bien sabido que en los años sesenta y
setenta abundaron los intentos de aplicar las ideas piagetianas a la educación,
basándose en la concepción de que lo más importante para el aprendizaje era el
conocimiento que se adquiría de manera autónoma. Es decir, se tomaba como
principio pedagógico aquella famosa frase de Piaget: «todo lo que se le enseña
al niño se le impide descubrirlo». Por tanto, el profesor debía estimular sobre
todo los procesos de descubrimiento y actividad por parte del alumno y no la
transmisión o exposición de conocimientos implícitamente, dicha transmisión era
considerada como sinónimo de pasividad por parte del alumno y, por tanto, como
algo que no favorecía el aprendizaje. La teoría de Ausubel ha tenido el mérito
de mostrar que la transmisión de conocimiento por parte del profesor también puede ser un modo adecuado y
eficaz de producir aprendizaje, siempre
y cuando tenga en cuenta los conocimientos previos del alumno y su capacidad de
comprensión. Como se verá más adelante, en esta polémica resulta esencial tener
en cuenta el nivel educativo en el que tengamos que desarrollar nuestra
actividad docente. En términos generales,
puede decirse que cuanto más altos son los niveles educativos en los que
tengamos que trabajar, más adecuadas pueden ser las estrategias docentes
basadas en la enseñanza receptivo‑significativa, ya que los alumnos tendrán más
capacidad para tratar con el lenguaje oral y escrito como medio de
comunicación. Por otro lado, los contenidos lectivos serán más complicados y
sólo podrán impartirse en un tiempo razonable mediante una estrategia de este
tipo, Por el contrario, en los niveles educativos anteriores a la pubertad, los
alumnos pueden necesitar muchos más referentes concretos de las nociones que
estudian, presentados, sobre todo, mediante la experiencia física,
En el capítulo siguiente haremos una exposición más
detallada de la aportación de la Psicología Cognitiva
al estudio de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Por el momento, sólo
querernos señalar que su visión del ser humano como un organismo que realiza
una actividad basada fundamentalmente en el procesamiento de información ha
sido muy útil e influyente en las últimas décadas. En primer lugar, porque
dicha concepción supuso, a partir de los años sesenta, tener una idea del
hombre totalmente diferente de la visión reactiva y simplista que había
defendido y divulgado el conductismo. Es decir, la que mantenía que todo
aprendizaje se adquiría mediante asociaciones de estímulos y respuestas. Por
otro lado, la aportación cognitiva ha realizado importantes contribuciones al
conocimiento preciso de algunas capacidades esenciales para el aprendizaje,
como son la percepción, la atención, la memoria y el razonamiento, por no
hablar también del lenguaje, que ha sido ampliamente estudiado en estrecha
relación con la psicolingüística. Sin embargo, es importante hacer notar que el
conocimiento que nos proporciona la Psicología Cognitiva
pertenece al dominio de la Psicología Experimental. Es decir, ha sido
obtenido en el laboratorio y pensando en el individuo de manera aislada y en un
contexto muy controlado. En este sentido, la Psicología de la Instrucción supone la
aplicación y extensión de las ideas y los procedimientos cognitivos al estudio
de los procesos de aprendizaje y enseñanza.
1.5 Tres tipos de constructivismo y un solo dios
verdadero
Hasta ahora hemos realizado una breve presentación del
constructivismo. Nuestro propósito ha consistido simplemente en familiarizar al
lector con las ideas más importantes que aparecerán posteriormente en otros
capítulos. Por supuesto, tanto el constructivismo en general, como las
diferentes teorías que hemos comentado hasta ahora, no están exentos de
críticas y de aspectos que pueden y deben matizarse. De hecho, la investigación
psicológica y educativa sigue trabajando activamente sobre dichas posiciones y
son numerosas las cuestiones que quedan por precisar y reelaborar. En realidad,
una de las ideas fundamentales que vamos a defender en este libro es la de que
la utilización de las ideas constructivistas en el ámbito educativo no debe
basarse en una aplicación dogmática de principios generales, sino más bien en
la revisión sistemática de nuestras ideas a partir de los datos y las teorías
que nos proporcionen las investigaciones al respecto. Por tanto, en páginas
posteriores abordaremos con más detalle los puntos débiles del constructivismo,
así como las cuestiones discutibles con respecto a cada aportación teórica,
Por el momento, podemos afirmar que, tal y como es
mantenido por los diferentes autores mencionados en páginas anteriores, puede
hablarse de tres tipos de constructivismo. De manera un tanto coloquial podrían
formularse de la siguiente manera:
1) El aprendizaje es una actividad solitaria. Casi un vicio solitario,
añadiríamos por nuestra cuenta, en la medida en que la visión de Piaget,
Ausubel y la
Psicología Cognitiva se basa en la idea de un individuo que
aprende al margen de su contexto social. Por supuesto, a la hora de los
parabienes teóricos se concede un papel a la cultura y a la interacción social,
pero no se especifica cómo interactúa con el desarrollo cognitivo y el
aprendizaje. Ciertamente, en las elaboraciones teóricas tampoco se concede un
lugar a una unidad de análisis que permita estudiar las relaciones entre lo
social y lo individuaL En definitiva: estos autores nos transmiten la imagen de
un ser que aprende básicamente en solitario y de manera un tanto solipsista.
2) Con amigos se aprende mejor. Esta posición ha sido mantenida
por investigadores constructivistas que pueden considerarse a medio camino
entre las aportaciones piagetianas y cognitivas y las vygotskianas. Por
ejemplo, por los que han mantenido que la interacción social produce un
favorecimiento del aprendizaje mediante la creación de conflictos cognitivos
que causan un cambio conceptual. Es
decir, el intercambio de información entre compañeros que tienen diferentes
niveles de conocimiento provoca una modificación de los esquemas del individuo
y acaba produciendo aprendizaje, además de mejorar las condiciones
motivacionales de la instrucción. En definitiva: en este enfoque se estudia el
efecto de la interacción y el contexto social sobre el mecanismo de cambio y
aprendizaje individual.
3) Sin amigos no se puede aprender. Esta sería la posición
vygotskiana radical que en la actualidad ha conducido a posiciones como la
«cognición situada» (en un contexto social). Desde esta posición se mantiene
que el conocimiento no es un producto individual sino social. Así pues, cuando
el alumno está adquiriendo información, lo que está en juego es un proceso de
negociación de contenidos establecidos arbitrariamente por la sociedad. Por
tanto, aunque el alumno realice también una actividad individual, el énfasis
debe ponerse en el intercambio social. Como probablemente resultará evidente
para muchos lectores, el peligro que puede tener un enfoque como éste es el
riesgo de la desaparición del alumno individual, es decir, de los procesos
individuales de cambio.
Como puede imaginarse, nuestra
intención en estas páginas no es intentar mantener que de entre estas tres
posiciones hay una que es más correcta que las demás. Por el contrario, creemos
que las tres son complementarias y que los programas de investigación que
subyacen a cada una de ellas realizan aportaciones que son mutuamente
enriquecedoras. Incluso estamos persuadidos de que, en el caso de que se
pretendiera una cierta rivalidad entre ellas, sería necesario un desarrollo
mucho mayor de los trabajos teóricos y experimentales al respecto para que
pudiera llegarse a ese extremo. Por otro lado, no puede olvidarse que a menudo
los datos de trabajos empíricos en una u otra lírica no pueden compararse directamente
porque pertenecen a discursos teóricos muy diferentes, en los que se mantienen
posiciones muy distintas sobre lo que es el ser humano y el conocimiento. En
cualquier caso, resulta imprescindible señalar que estas últimas
consideraciones resultan todavía más pertinentes en el caso de las aplicaciones
educativas de las investigaciones constructivistas. Como se ha indicado
anteriormente, creemos que la educación es un fenómeno muy complejo en el que
intervienen tanto variables individuales como sociales. Por tanto, es bien
cierto que el alumno aprende en un contexto social con los demás compañeros,
pero incluso en ese caso se produce una serie de fenómenos que también son
analizables desde la óptica puramente individual. Es precisamente a algunos aspectos
de este análisis individual al que creemos que tiene sentido hacer algunas
críticas, tal y como es entendido en la actualidad. Dichas críticas pueden
hallarse en diferentes partes de este libro, pero hemos creído conveniente
sistematizarlas de nuevo en el epílogo de esta obra, sobre todo las que
conciernen a la importancia relativa del aprendizaje significativo y a los
procesos de cambio conceptual como objetivos educativos.
VARIABLE DEPENDIENTE
Primero
tendremos que analizar cada uno de los componentes cómo por ejemplo que es
iniciación, qué es la lectura y la escritura.
Iniciación
De acuerdo al Diccionario de la Real Academiala Lengua Española
Qué es la lectura?
Lectura es cada una de las posibles
interpretaciones que ofrece un texto y estudio que se hace de ellas.
El hablar de posibles interpretaciones respecto a un
texto dado significa que la lectura es siempre una actividad individual. La
capacidad de interpretación, el momento histórico, etc., condicionan la
lectura.
Existen diversos estudios acerca de los hábitos de
lectura. Así también sobre la relación que existe entre el lector,
el autor, el texto
y la obra.
Ya que la lectura implica la correcta decodificación de
signos dados, el lector entiende y conoce el sistema de signos que le es
presentado. La historia de la lectura se remonta hacia el origen de la
escritura.
Entre éstas tenemos:
- Interpretación mental o hablada
de un escrito.
La lectura es el proceso de la
recuperación y aprehensión de algún tipo de información escrita
Qué es
la escritura?
La
invención de la escritura corresponde a un pasaje de la prehistoria
en una transición de millones de años.
La escritura ha evolucionado a través del tiempo.
Fundamentalmente ha sido de dos maneras:
- Ideográficamente:
cuando se expresan las ideas,
- Fonéticamente
cuando se representan los sonidos. Está plenamente demostrado que
Qué es la lectoescritura?
Llamaremos
lecto-escritura al proceso por el cual el alumno, en este caso el niño,
adquiere la capacidad de leer (decodificar) y escribir (codificar).El
aprendizaje de la lectura y la escritura es un proceso complejo para el niño,
implica poner en juego muchas funciones simultáneos como: la percepción,
orientación espacial y temporal, proceso intelectuales superiores como la
atención, concentración, memoria abstracción.
Importancia
Las experiencias que se han realizado
con los niños de inicial dan a conocer la importancia de la utilización de
diversos sistemas de signos que sirven para la comunicación como
preparación para el lenguaje,
lecto-escritura, su objetivo es favorecer el paisaje de la comunicación gestual
a la oral y está última a la gráfica.
El
niño y su maduración para la lecto-escritura
Estar preparado para leer implica que
el niño debe haber alcanzado un adecuado grado de maduración en diversos
aspectos como:
-
Una edad
visual que le permite ver con claridad y precisión objetos pequeños.
-
Una edad
lingüística esto es que el niño sea capaz de expresar sus pensamientos con sus
propias palabras.
-
Una
adecuada edad emocional y social, es decir que sea capaz de afrontar
situaciones nuevas sin mostrar angustia o desesperación (alejarse de la madre).
Naturaleza
del aprendizaje de la lecto-escritura
La lecto-escritura no
puede considerar como un curso, materia o asignatura a estudiar. No es una
característica propia o peculiar del ser humano, es un "distintivo",
el ser humano lee y escribe, específicamente "habla".
El aprendizaje de la lecto-escritura
debe hacerse a temprana edad, en el nivel inicial; pues el dominio de la
lecto-escritura significa situarse en condiciones de ingresar, desde muy
pequeño, en el inmenso campo del saber y la cultura humana.
El objetivo esencial del aprendizaje
de la lecto escritura consiste en enseñar al niño a entender lo que lee y
conceptualizar lo que escribe. Entender o comprender una lectura, sólo es
posible leyendo oraciones contenidas en el trozo leído. El aprendizaje de la
lecto-escritura es y debe ser forzosamente oracional.
La expresión oral es igualmente un
soporte muy importante de la lectura y escritura.
La
iniciación de la lecto-escritura
- Qué nos dice la Teoría y como lo
comprobamos desde la práctica-
Todas las personas,
independientemente del contexto y las metodologías llegamos a la lectoescritura
a través de un proceso de sucesivas construcciones del objeto de conocimiento.
Estas sucesivas construcciones que son como peldaños, determinan los llamados
Niveles de conceptualización:
Esta construcción se realiza cuando
el sujeto del aprendizaje interactúa con dicho objeto –la escritura- y el
contexto del mismo.
En la consideración del contexto
colocamos: la diversidad en la que actúa, la significatividad social de la
propuesta y la interacción con pares, docentes y otros que tal vez, fuera del
ámbito sistemático de la escuela contribuyen a esa construcción.
Desde lo asistemático, encontramos
que la misma familia va enseñando a descubrir el lenguaje oral y escrito, en
forma deliberada, a veces reproduciendo modelos vividos. También desde los
modelos el niño advierte el valor social de la escritura y la lectura y
construye el valor de la misma de acuerdo a esos referentes. Es así que en
familias donde la lectura está incorporada como una actividad cotidiana y
natural de todos los integrantes, los niños son buenos lectores. Si uno de los
integrantes no es lector, observaremos que el hijo del mismo sexo tiende a
identificarse con ese modelo.
Por esto, la mayor o menor facilidad
para el logro de la lectoescritura está condicionada –además de otros factores-
también por los modelos familiares.
Otro elemento que alimenta este
camino de descubrimiento son los portadores de texto que nos rodean: carteles,
etiquetas de productos, la computadora, publicidades, revistas, etc. etc. El
niño observa, relaciona, pregunta, hipotetiza.
Por ésto, cuando llega a 1º año de la Educación General
Básica, en mayor o menor medida, ya posee ciertos saberes previos. Una
determinada idea acerca de la lectura y la escritura.
|
Y una determinada idea sobre lo que
es la escuela como ámbito sistemático. Imagen a veces buena y a veces no tan
buena:
-“Vas a ver lo que te va a pasar
cuando llegues a la escuela” o “si te portás mal te mando a la escuela”.
Elemento que también
condiciona positivamente o negativamente la apertura para el aprendizaje.
Quebrar esa falsa imagen es también tarea del docente. La escuela, el
aprendizaje y el estudio no ha de ser un castigo sino un motivo de encuentro
|
Cuando hablamos de “aprendizaje
significativo”, estamos refiriéndonos a que la forma de arribar al conocimiento
es “enganchar” los nuevos conceptos en los eslabones de esos saberes previos,
que se manifiestan como preconceptos o hipótesis. Después de indagar podremos
ofrecer actividades que movilicen al niño para que se cuestione estas hipótesis
y pueda superar esas etapas.
Dichas etapas NO SE ENSEÑAN. Es un
error pensar estas etapas como parte de un método. La tarea del docente
es ofrecerle actividades acordes a cada una para que las supere, paso a paso
sin pretender que saltee alguna, ya que esto solo sumaría confusión a su
proceso de construcción.
|
Es un error bastante común
ofrecer a un niño que está en etapa presilábica o silábica inicial, un
crucigrama. No va a poder resolverlo desde una comprensión intelectual.
Es como querer que camine quien
no ha pasado por la etapa del gateo. Tal vez lo logre, pero tendrá grandes
inconvenientes y sufrirá muchas caídas pues le falta un escalón en la construcción
del espacio.
El crucigrama se lo podemos
ofrecer a quien está en etapa silábica con valor sonoro o silábica
alfabética. Es decir, en un escalón posterior. No antes.
|
Pero dicha intervención implica un
nuevo concepto de la palabra “Enseñar”.
“Enseñar”quiere decir “mostrar”.
Pero desde el punto de vista constructivista el “mostrar” se manifiesta en
ofrecer “problemas a resolver” para que el niño se cuestione las ideas previas.
La estrategia didáctica fundamental de su “enseñar” ya no es la respuesta sino LA PREGUNTA Y LA REPREGUNTA. Si
bien en algunos casos podemos dar la respuesta acabada, elegir la pregunta
antes que la respuesta permite movilizar el pensamiento. En esta movilización
es que decimos que se construyen y fijan los aprendizajes porque interviene la
reflexión.
LAS
HIPÓTESIS QUE MANEJA EL NIÑO
Estas hipótesis son comunes a todos
los niños. Por grande que sea nuestro esfuerzo por explicarles que no es
así, no lo van a comprender hasta que lo descubran por sí mismos.
|
Si el niño está en etapa silábica
y escribe “mariposa” así: A I O A
, y “por
ejercitación” le hacemos escribir 20 renglones con la palabra correcta
seguramente la “imitará”correctamente pero no la comprenderá. Mentalmente
seguirá con la otra idea. Así escribirá bien “mariposa” pero si le damos otra
palabra, por ejemplo “pelota” , escribirá quizás: P O A
Por eso la didáctica
constructivista no habla de REPETIR, ni EJERCITAR sino de CONSTRUIR. Y para
que eso ocurra la intervención docente es fundamental tanto como la
interacción. Es un error pensar que esa construcción hay que
dejarla librada al azar. Para cada etapa hay actividades específicas.
|
Pero este descubrimiento es
necesario que sea estimulado desde la INTERVENCIÓN docente.
Si el niño está preparado
madurativamente lo alcanzará con rapidez. De otro modo habrá que seguir con la
estimulación hasta que lo logre, respetando sus ritmos. (No podemos madurar una
manzana ni apretándola ni golpeándola porque solo conseguiremos “machucarla”).
Esa presión es interpretada por los niños como descalificación y solo
lograremos RESISTENCIA a toda actividad escolar. Pues estaremos atacando su
autoestima. Evitar el desaliento es fundamental. Resaltar los logros
obtenidos, indispensable. El 1º año define en gran medida la ACTITUD que el niño tendrá
en el futuro hacia todas las propuestas escolares de trabajo y estudio.
Las dos hipótesis a partir de las
cuales vamos a elaborar las problemáticas son:
·
Hipótesis de cantidad:
El niño piensa que las palabras
largas se pueden leer mientras que los monosílabos no.
|
Compruebe esto dándole al
niño un listado de palabras cortas, largas y monosílabos en distintos tipos
de letras. Pregúntele cuáles se pueden leer. Luego pregúntele "porqué
cree" que las que señaló no se pueden leer.
Ej.:
|
·
Hipótesis de variedad:
El niño cree que las palabras que tienen
letras repetidas no se pueden leer.
|
Compruebe esto dándole al
niño un listado de palabras de dos y tres sílabas, que tengan letras
repetidas y pregúntele cuáles se pueden leer. Luego preguntele "porqué"
cree que las que señaló no se pueden leer.
Ej.:
|
Por esta razón es que unas de las
primeras palabras elegidas para trabajar es MARIPOSA, ya que ella cumple
con las dos condiciones que hacen que el niño la vea como posible de ser leída:
"son muchas letras" (Hipótesis de cantidad) y "son
distintas" (Hipótesis de variedad). Cualquier otra palabra que cumpla con
estas características puede ser incluída también para el trabajo inicial,
sobre todo si son significativas para el niño.
MARIPOSA
además tiene sílabas simples y directas. No tiene "AB",
"EM", etc. No posee grupos consonánticos "PL",
"BR", etc. y sus sílabas pueden relacionarse con otras palabras que
los niños podrán construir después.
Sin embargo, puede surgir la necesidad
del mismo niño por escribir alguna que no responda a estas características. Que
ponga en juego la hipótesis de cantidad o calidad. Esta es una oportunidad que
no hay que desaprovechar, pues al escribir por ejemplo "ARAÑA" (H.
variedad) o "SOL" (H.cantidad), surgirán situaciones en las que el
niño se enfrentará con sus hipótesis y este conflicto producirá el cambio de
etapa... obviamente si está preparado para ese nuevo aprendizaje que esperamos,
como lo explicaremos más adelante.
NIVELES DE CONCEPTUALIZACIÓN
Lo primero que debe hacer el docente es
descubrir en qué Nivel se encuentra cada niño. De
acuerdo a este DIAGNÓSTICO, los sentará en grupos por niveles próximos.
Tampoco
“etiquetar“ a los chicos con estas palabras “vos sos silábico” o “vos sos
alfabético”, porque esto es parte del conocimiento técnico del docente. No debe
bajar al alumno para que no sea motivo de discriminación y/o competencias por
parte de los padres que terminen presionando a sus hijos y enseñándoles “con
métodos propios” que generarían confusión.
La explicación a
los alumnos será que se sentarán un tiempo con cada grupo para que se vayan
conociendo todos. El grupo no les impedirá comunicarse con los de otro grupo.
En otras actividades podrán agruparse libremente.
|
Es imprescindible reunir a los padres antes de comenzar el
Ciclo escolar para explicarles la metodología y la importancia del apoyo
familiar.
De la comprensión de los padres depende mucho el éxito de
los niños.
De la habilidad del docente depende en gran medida la
comprensión de los padres. Es más, a veces no concurren a la reunión y es
necesario citarlos en privado.
|
1ºNivel:
Concreto:
(Muchos autores no lo
incluyen como Nivel)
No
diferencia dibujo de escritura.
Diagnóstico 1:
Lectura: Se le muestra una imagen con texto. Le preguntamos algo así
"¿Qué
te parece
que dice acá?" Después que el niño contesta lo que le parece, volvemos a
interrogar: ¿Podrías mostrarme con tu dedo donde dice lo que me contaste?"
Respuesta del
niño: señala indistintamente texto y dibujo. Puede ser que diga :
"Todo acá".
Diagnóstico 2:
Escritura: Se le pide que escriba "MARIPOSA" como le guste
hacerlo.
Respuesta:
Dibuja una mariposa.
2º Nivel:
Presilábico
Es capaz de
diferenciar dibujo de escritura.
Diagnóstico 1:
Lectura: Idem Nivel anterior
Respuesta del
niño: Señala el texto.
Diagnóstico 2:
Escritura: Idem Nivel anterior
Respuesta del
niño:
Etapa A: Escribe una serie interminable de letras y/o seudoletras o
números en imprenta o cursiva. Le decimos que lea con el dedo lo que escribió.
Responde:
Haciendo deslizar el dedo sobre toda la escritura
-sin detenerse-: "Todo acá dice MARIPOSA".
Etapa B: Escribe una serie más corta.
3º Nivel:
Silábico:
Etapa A: Estricta sin valor sonoro. Adjudica valor de sílaba a cada letra sin hacer coincidir
el sonido con
la misma.
Lectura: Marca con el dedo y hace patinar el mismo sobre el papel por las
que le sobran.
|
DICE
|
M
|
A
|
R
|
I
|
P
|
O
|
S
|
A
|
|
Él niño lee apoyando su dedo sobre cada letra
|
MA
|
RI
|
PO
|
SA
|
-
|
-
|
-
|
-
|
Escritura:
|
Escribe
|
T
|
O
|
M
|
D
|
|
Dice apoyando su dedo en cada letra
|
MA
|
RI
|
PO
|
SA
|
Etapa B: Estricta con valor sonoro. Adjudica valor de sílaba a cada letra ahora haciendo
coincidir el
sonido con alguna de sus letras, casi siempre vocales.
Lectura:
Esta etapa lo
conflictúa a nivel de la lectura (Ya se profundizará más adelante
sobre el tema
Lectura)
Escritura:
|
Escribe
|
A
|
I
|
O
|
A
|
|
Dice apoyando su dedo en cada letra
|
MA
|
RI
|
PO
|
SA
|
Etapa C: De transición. Silábica-alfabética. Ya introduce algunas sílabas enteras.
|
Escribe
|
MA
|
I
|
P
|
SA
|
|
Dice
|
MA
|
RI
|
PO
|
SA
|
4º NIVEL:
Alfabético
Lectura y escritura: Lee y escribe palabras completas.
Factores que influyen en el
aprendizaje de la lectura y escritura:
Los factores que influyen en la iniciación del niño
en la lecto-escritura se clasifican en:
Factores Orgánicos o Fisiológicos:
La edad: Las investigaciones sobre el proceso evolutivo de la
lecto-escritura señalan que aproximadamente los niños de 3 años y medio a 4,
tienen cierto interés por estas actividades. A esta edad se inician en este
proceso (construcción del lenguaje escrito) por imitación del acto de escribir del adulto.
Así también
entre los niños de 5 a 6 años se
formaliza este aprendizaje alcanzado
desarrollo y madurez, ubicándose en niveles superiores de construcción
respecto a la lectura y escritura.
En nuestro medio se ha generalizado y hormado la
iniciación del aprendizaje de lectura, escritura y matemática a la edad de 6 años, sin embargo pueden
estar subestimándose algunos
factores como el ambiente socio
cultural, la motivación, intereses y necesidades de los mismos niños por
aprender a leer y escribir.
Considerando la delación entre edades cronológicas y madurez lo que importa
son los acontecimiento que pueden modificar la conducta cognitiva o afectiva,
acelerando o retardando los procesos del niño.
Sexo: Aparecen marcadas diferencias en relación al
crecimiento y maduración para el aprendizaje de la lectura y escritura.
Algunos autores
afirman que las niñas maduran más rápido qué los niños y aprende a leer
más rápido.
Respecto al lenguaje las niñas hablan antes que los
niños y luego adquieren un vocabulario más amplio, siendo más eficientes en la
escritura y luego en la ortografía. Todo esto se comprueba
a través de las experiencias.
El sistema sensorial: Proporciona al cerebro los estímulos básicos con que se constituyen las experiencias, este
sistema es necesario porque el cerebro
no pueden relacionarse directamente con
el medio. El único “idioma” que entiende el cerebro es lenguaje electroquímico del sistema nervioso.
No “comprende” las ondas luminosas o sonoras, ni
ninguna otra forma de la energía que constituye el lenguaje del ambiente. El
contacto con el mundo
de las experiencias es posible porque algunas células nerviosas se han
convertido en receptores sensoriales especializados que responden a determinado
tipo de energía física. Todos los sentidos tiene la capacidad de transformar, o
hacer la traducción de las diversas formas de energía (sonido, luz,
temperatura) en el lenguaje codificado
de los impulsos nerviosos.
La maduración nerviosa permite pasar gradualmente de
una actividad consciente y diferenciada, como respuesta a los estímulos que le
brinda el medio ambiente.
Los órganos de los sentidos reciben información sin procesar, que luego
por un acto de asociación y relación con experiencias previas, se
conviertan en percepciones que van
posibilitando la estructuración o desarrollo de los conceptos o de los
conocimientos en general.
Factores intelectuales:
Los factores
cognoscitivos más relacionados
con la estimulación para la lectura figuran:
Inteligencia intelectual:
Constituye un promedio significativo de los muchos aspectos del desarrollo
mental, se relaciona significativamente con la mayoría de los otros factores. La herencia y el ambiente.
No se ha llegado a conclusiones definitivas pero hay consenso en considerar que ambos son
factores de gran influencia. La inteligencia del niño es un principal
factor que influye en el ritmo o velocidad con que se pueda aprender a leer y
escribir. Mientras más maduro es un niño aprenderá más fácilmente y retendrá o
recuperará lo aprendido con más facilidad que los niños con menos edad mental.
Habilidades mentales específicas: La atención y memoria son importantes para el aprendizaje
de la lecto-escritura, debido a que sólo se aprende lo que ha sido objeto de
atención y se ha memorizado; así mismo al razonar, asociar o interpretar, el
niño ejercita su intelecto. El pensamiento se desarrolla con los aprendizajes
que se asimilan o se internalizan por las vivencias o experiencias personales
de cada uno.
Factores Psicológicos o Afectivos:
Consideramos:
El afecto familiar: La
familia agente socializante y generador de relaciones afectivas influye
significativamente en la vida del niño. Algunos niños carentes de afecto,
pueden no aprender a hablar en el tiempo deseado. También, por una situación
dolorosa o traumática, pueden retroceder en su desarrollo.
Madurez Emocional: La
socialización y sociabilizacion del niño favorecen su adaptación tanto
emocional como social. La socialización es el proceso por el cual un conjunto
de personas conforman un grupo social determinado y la sociabilizacion es la
capacidad que tiene la persona para integrarse adecuadamente a un grupo social
aceptando las normas y reglas establecidas en dicho grupo.
Los niños que han llegado a confiar en sí mismo con
más facilidad asumen ciertas
responsabilidades entre las que se pueden señalar las de atender y perseverar
en las situaciones de aprendizaje. Los que han desarrollado su autoestima
pueden enfrentar actividades con menos miedo y si tuvieran algún fracaso se
recuperaran con cierta facilidad.
Personalidad del niño: En la
vida del niño la relación más importante es la de los padres y hermanos. La
situación relativa o lugar que ocupa la familia, influye en los aspectos de su
desarrollo y por lo tanto en el lenguaje.
También son importantes las relaciones que el niño
establezca con su maestra y grupo de compañeros, así como la independencia y la
responsabilidad y el equilibrio emocional son necesarios para todo aprendizaje.
Debemos tratar de:
- Favorecer la adaptación del niño a la vida
preescolar.
- Proporcionarle actividades que estén de acuerdo con
su interés y necesidades.
- Satisfacer
las necesidades básicas de afecto, seguridad y reconocimiento personal.
- Favorecer el manejo de la libertad individual
y la conciencia grupal.
- Diferenciar las conductas afectivas de cada niño.
Factor Social
De la calidad de estímulos del ambiente dependerá la
aceleración o el retrazo del aprendizaje de la lecto-escritura en el niño.
Un niño inmerso en un medio rico en experiencias y
relaciones adecuadas con los adultos evolucionará diferente a aquel que se haya
en un medio con serias limitaciones y privaciones. En el primer caso, el
desarrollo social y oral será fluido y sin problemas, servirá de base para el
aprendizaje de la lectura y escritura; así mismo, el medio que lo rodea al niño
valora la lectura, propiciará que éste desarrolle una actividad positiva hacia
ella, a diferencia del niño cuyo medio no le da ni la importancia ni el valor
necesario. Lo mismo sucede con la escritura.
Madurez
psicomotora para la lectura y escritura
El importante paso que el niño tiene
que dar en su aprendizaje para la lectura y escritura, nos lleva a considerar
detenidamente el importante proceso que éste debe de seguir para la más
perfecta consecución de tales enseñanzas.
El niño, desde que nace, y aun antes
de nacer, desde el principio de su gestación, va siguiendo un ordenado proceso
evolutivo que estrecha íntimamente su ser pensante con su ser orgánico. Estas
diversas fases que todo tipo de organismos sufre van formando una unidad; así
pues, estudiaremos la integración de todas las funciones del ser, ya sean
físicas o psíquicas en las cuales deberemos basar nuestro proceso educativo.
Todo cambio físico experimentado en el
niño presupone la aparición de un cambio psicológico. Pero es importante hacer
notar que estos cambios no corren parejos, no suceden en el mismo período de
tiempo, sino que existen uno tras de otro, correlativamente, alternándose los períodos
de «extremos movimientos» en uno u otro orden. Así pues, un momento de intenso
desarrollo físico presupone una disminución en el ritmo psíquico, que a su vez
aumentará en intensidad posteriormente, al disminuir el desarrollo corporal.
Todo momento de maduración se da en el
individuo normal en el momento oportuno. Y precisamente este momento es el que
la educación debe aprovechar para «realizar» al individuo en toda su plenitud
y, a la vez, poder usar de todo el empuje que la maduración de cada una de sus
potencias trae consigo.
Sistema de escritura:
El sistema de escritura no es
puramente alfabético, contiene elementos llamados “ideográficos” que sirven
para especificar propiedades sintácticas y semánticas del lenguaje, signo de
puntuación, separación entre palabras, usos de mayúsculas.
El sistema de escritura es un conjunto
de reglas que relacionan lo oral con lo escrito para “decir algo” para
representar significados.
Las funciones de la lengua escrita:
La lengua escrita es conjunción de un
sistema de escritura y de un lenguaje característico; tiene dos funciones
sociales básicas entre servir para conservar o recuperar conocimientos a lo
largo del tiempo y para transmitir o recibir información a través del espacio.
Las funciones de la lengua escrita las
encontramos:
Ø
Al
consultar materiales escritos para recuperar conocimientos producidos con
anterioridad (texto informativo, apuntes tomados previamente, recetas de
cocinas, prescripción medicas, etc.).
Ø
Al
divertirse jugando con ellas como en las “palabras cruzadas”, donde es
necesario “intercambiar información mientras se juega”.
El aprendizaje de la lectura y la
escritura es un proceso sumamente complejo para el niño, implica poner en juego
muchas funciones simultáneamente, como la percepción, orientación espacial y
temporal; procesos intelectual superiores como la atención, concertación,
memoria (visual, auditiva, táctil) y abstracción.
Aprender a leer implica que el niño
debe haber alcanzado su grado de maduración en diversos aspectos como son:
Ø
Edad
visual: Les permite ver con claridad y precisión el objeto pequeño, el niño
presenta problemas de hipermetropía esto quiere decir que no puede ver objetos
pequeños (letras o palabras).
Ø
Edad
Lingüística: El niño debe ser capaz de expresar sus pensamientos con sus
propias palabras y a través de oraciones.
Ø
Edad
Emocional y Social: Debe ser capaz de afrontar situaciones nuevas sin mostrar
angustia o desesperación.
La lectura posee una doble función, por un lado es
un medio de instrucción para sí mismo y por otro lado es el instrumento básico
para adquisición y manejo de otras materias escolares.
Iniciación en la Lectoescritura :
Desde la antigüedad, imperaba la idea
de que el niño debía aprender a leer y escribir en el menor tiempo posible y
mucho mejor cuanto más temprana fuera su edad. Tiene esto una explicación
lógica ya que la época de escolaridad a la que asistía el niño solía ser
prematura y corta. Existía, pues, la imperiosa necesidad de enseñar a los
niños, aunque fuese rudimentariamente, a leer y escribir, evitando así en lo
posible la existencia de analfabetos.
Más tarde, se pensó como más
conveniente la necesidad de retrasar este aprendizaje, esperando a que el niño
tuviera una madurez tanto psíquica (consistente en conocer la separación,
forma, la prolongación de los grafismos, etc.) como motora (en que el niño
domine los dedos y los músculos que entran en la realización de este
ejercicio). Esta doble madurez suele tener efecto entre los seis y siete años
aproximadamente, con un margen de un año en los casos comunes.
Sobre estas dos teorías extremas de
enseñanza existen variadas y diversas opiniones. Para algunos pedagogos y
sociólogos, un niño está capacitado para empezar a leer y escribir en cuanto
puede comprender suficientemente cuanto le hablan, lo cual suele darse a los 3
años aproximadamente. Esta afirmación puede considerarse, sin lugar a dudas,
extremadamente aventurada, puesto que, si bien es verdad que el niño se
hallaría en disposición de aprender á leer, no es menos cierto que estaríamos
corriendo el peligro de provocar en el niño un cansancio irreparable ante las
dificultades motrices y psíquicas que debería vencer.
XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX
Coordinación Visomotora:
Es la ejecución de movimientos
ajustados por el control de la visión.
La visión del objeto en reposo o en
movimiento es lo que provoca la ejecución precisa de los movimientos para
cogerlos con la mano o con el pie.
La coordinación viso motora es la relación que establece entre la
vista y la acción con las manos, por ello habitualmente se habla de la
coordinación óculo-manual que tiene una enorme importancia en el aprendizaje de
la escritura por lo que supone el ajuste y precisión de la mano en la prension
y ejecución de los grafemas siendo la vista quien tiene la facilitar la
ubicación de los trazos en el renglón, juntos o separados.
Discriminación Auditiva:
El niño esta sumergido en un mundo
sonoro rico y diferenciado, las actividades que realiza en esta etapa de la
estimulación están relacionadas con el desarrollo de destrezas para escuchar,
discriminar auditivamente entre sonidos y ruidos de la naturaleza o hechos por
el hombre, variaciones de intensidad, duración y timbre de estos sonidos. A
demás juega con su memoria auditiva y todo esto va constituyendo la base para
el desarrollo auditivo-verbal necesario
para el aprendizaje de la lectura.
Al niño se le debe de proporcionar
múltiples actividades para que entre en contacto con el lenguaje escrito y
oral, brindándole la ayuda para que construya significados de sentidos y lógicas al aprendizaje de la lectura.
Lenguaje:
Para cada persona es un medio para
relacionarse con el mundo que lo rodea y para realizarse a sí mismo, expresando
sentimientos, pensamientos,
transmitiendo y conservando la cultura.
Debemos evitarnos problemas de
lenguaje en el niño para que pueda obtener un buen desarrollo, ya que estos pueden ser producto de un trastorno de
tipo neurológico y/o podría tratarse de pacientes con deficiencia en el
lenguaje debido a privaciones o ausencias de los refuerzos y estímulos
necesarios para un buen desarrollo del lenguaje.
Funciones
del Lenguaje:
Función Emotiva
El niño desde que nace establece una relación con su
medio. A partir de los grito que emite acompañado de las acciones que realiza
que vienen a ser el componente vocal de la expresión emocional.
Jean Piaget, explica que esta función constituye
simplemente una expresión de los sentidos y no tienen a veces una intención de
comunicación.
El lenguaje depende fundamentalmente del desarrollo
cognitivo general, el no construye su pensamiento y a la vez va redescubriendo
el lenguaje, lo que le va permitiendo comunicarse con los demás.
Función Comunicativa
El lenguaje posibilita el hecho de decir algo a
alguien o simplemente influir a través de las palabras orales o escritas.
Función Lúdica
El lenguaje favorece en el niño la manipulación o uso
libre de los elementos lingüísticos que van adquiriendo a través de sus
experiencias.
Al principio se recrea con sus balbuceos, luego con
la ecolalia y más tarde en la edad preescolar con juegos de palabras comunes
entre los niños de la misma edad.
Soporte del Pensamiento
El desarrollo de la capacidad de abstracción favorece
la evolución de los procesos del pensamiento conceptual en el niño, y además le
ayuda a la comprensión que va adquiriendo de si mismo y de su medio ambiente.
Estas funciones deben tenerse en cuenta para el
aprestamiento a la lectoescritura. Además es importante que el niño adquiera un
amplio vocabulario y que emplee correctamente las palabras para que pueda
expresar sus ideas con precisión.
El desarrollo Socio Emocional
Referente al aspecto socio afectivo, es posibilitar
la adaptación y familiarización del niño con el centro educativo a través de
actividades de motivadoras integradoras del niño al grupo de compañeros y
profesores.
La participación activa del niño en estas actividades
tiene a la formación de una conducta social coherentes tanto con los intereses
personales (del niño) así como con los grupales.
Esto lo va logrando a través del amor y la aprobación
de los adultos, la libertad individual y la conciencia grupal.
El hombre es un ser social. La socialización y la
individualización como son las dos caras del mismo proceso de crecimiento que
transformaran la niño en adulto relacionándolo con el grupo social al que
pertenece.
El desarrollo Sensoperceptual
Se llaman sensaciones a todas las impresiones
primarias producidas por los órganos de los sentidos. Todos estos sentidos son
distintos en su conformación biológica y en cuanto a su función en el aprendizaje.
Pero es a dos de ellos que se le han concedido una importancia básica en el
aprendizaje: la vista y el oído.
Al empezar a enseñar a leer, escribir o contar, fuera
cual fuera el grado antes se debe comprobar que cada uno de los alumnos vea y escuche
bien; de los contrario, se tendrá dificultades en el aprendizaje.
La percepción es la combinación de procesos por los
cuales el sistema actuó con los datos captados, los organiza e interpreta y
crea, lo que llamamos “experiencia”.
Lo que experimentamos no es como un espejo del
exterior, sino es la creación de los procesos cerebrales que elaborar una
representación interna acerca del medio ambiente que nos afecta directa e
indirectamente.
La estructura del Esquema Corporal, el esquema corporal viene a ser la representación mental
del propio cuerpo.
Importancia del esquema corporal en el aprendizaje
Es importante la estructuración del esquema corporal
en el niño por que si no tuviera interiorizada las diferentes partes de su
cuerpo no podría diferenciar ni su derecha, ni su izquierda y por lo tanto,
tampoco la ubicación de los objetos que lo rodean.
Lateralidad
Es el predominio funcional de un lado del cuerpo,
determinado por la supremacía de un hemisferio cerebral sobre el otro, en
relación a determinadas funciones.
No siempre se da una lateralidad dominante en los
niños en todo el cuerpo, si no que podemos encontrar niños que siendo diestros
con la mano, son zurdos con el ojo o con el pie o viceversa. A esta
característica se le conoce como lateralidad cruzada.
La lateralidad tiende a lograr que el niño ubique
correctamente los elementos de su entorno en relación con su propio cuerpo y
tiene una incidencia directa con el aprendizaje de la lectura y escritura, ya
que nuestro sistema de escritura se desarrolla linealmente de izquierda a
derecha, combinando movimientos de derecha a izquierda.
En relación con la lecto-escritura debe intentarse
que el niño utilice con naturalidad cualquiera de sus dos manos (ya sea diestro
o zurdo) respetando un código de direccionalidad de izquierda a derecha y de
arriba hacia abajo.
Nociones Espacio - Temporales
De acuerdo con sus experiencias y vivencias del niño,
se van estructurando progresivamente las nociones de espacio y tiempo. Tenemos
que considerar que el control de los movimientos de escritura es ajeno a la
superficie y se ejerce desde esta doble dimensión de espacio y de tiempo.
El tiempo y espacio influyen en la forma de unir las
letras entre si y en su adecuada relación respecto a los márgenes tanto
verticales como horizontales y a los espacios regulares entre palabra y
palabra.
Noción espacial
De acuerdo con Piaget, la noción de espacio no es
innata, poco a poco el niño la va elaborando a medida que va creciendo.
Primero establece lo que se llama espacio fisiológico, mediante los movimientos de la cabeza, de los
miembros y otras partes del cuerpo. Después las percepciones visuales,
auditivas, táctiles y cenestésicas o de movimiento, establecen una coordinación
espacial entre niños y los objetos que se encuentran a su alrededor.
En la edad preescolar el niño atraviesa etapas muy
importantes para su organización espacial: Establece relaciones de orden y
separación entre los objetos; adquiere un punto de vista propio para ordenar
las cosas y comprender el de los demás.
Noción de tiempo
La noción de tiempo al igual que la de espacio se va
estructurando en el niño paulatinamente y se relaciona poco a poco con lo ya
vivido. Este proceso de estructuración es secuencial y va evolucionando.
El niño relaciona el tiempo con sus propias
actividades, tiempo para jugar o para comer. Es a los 4 o 5 años cuando toma
conciencia del tiempo, empieza a reconocer las nociones: ayer y mañana, empieza
a interesarse por su historia o a hablar de “cuando sea grande”.
Quevedo y Ruiz en su Manual de Lecto-escritura afirma
que el primer paso para el logro de esta noción es el ejercicios de ritmos y
secuencias; ya que todas las palabras tienen estos elementos dentro de las
oraciones y frases hay secuencias más o menos largas que el niño debe respetar.
Es importante resaltar que la correcta
reestructuración de las nociones temporo-espaciales tienen fundamental
importancia para el aprendizaje de la lectura y escritura, ya que la palabra
esta formada por una serie de grafismos que, por su forma, ordenamiento, tamaño
y duración responde a una organización espacio-temporal determinada.
Coordinación Motriz
En este proceso de estimulación a la lecto-escritura
es importante considerar el desarrollo y coordinación motriz del niño haciendo
una diferenciación de la ley céfalo-caudal y próximo-distal.
La primera se refiere al hecho de que la motricidad
de la región de la cabeza y tronco precede a la de las extremidades. La segunda
ley implica que los movimientos de los grandes grupos musculares de
localización más cercana al tronco, se diferencian antes que los de las partes
extremas.
Debemos señalar como importante la coordinación
brazo-mano ya que en la lecto-escritura le permitirá al niño movilizar y
sostener el brazo en relación a los requerimientos manuales. Implica
independización del movimiento del brazo en relación al hombro y la mano.
También la coordinación ojo-mano posibilita la
facilidad y coordinación de los movimientos de la mano y de los ojos. Esta es
quizás la más importante de las coordinaciones para la lecto-escritura ya que
permite al niño coger los objetos, y mantenerlos y manipularlos de acuerdo a
una intención.
En esta etapa de estimulación a la lecto-escritura en
el área psico-motriz, específicamente para la coordinación motora fina, los niños
pueden realizar trazos deslizados y de progresión, siempre considerando que
tengan sentido para él.
Coordinación Motora Fina:
Según Patricia Romero Málaga (1995:36) la
coordinación motora fina es un aspecto de la spicomotricidad que va
desarrollándose progresivamente hasta permitir el dominio de destrezas, tales
como recortar, pintar, punzar, enhebrar, etc.
Como también se dice que la coordinación motora fina
es un requisito para el logro de la escritura, los segmentos finos de la
cabeza, de los brazos, tronco, piernas, se interiorizan a medida que se usen.
De este modo se idearan actividades que permitan poner las en acción, pueden
servir las acciones de la vida diaria y
otros que permitan la ejecución de movimientos de: la frente, cejas, mejillas,
mentón, labios, hombros, brazos, antebrazos, codos y muñeca.
Según Georges Lagrange (1984:284) la coordinación de
los movimientos de la mano, persigue conseguir en ellos suficiente precisión y
exactitud para posibilitar la realización de los trazos que componen la
escritura.
Estos objetivos se logran, por un lado, a través de
la misma evolución del niño y por otro lado, mediante distintos juegos y
ejercicios.
2.2.1 Programa
educativo:
Conceptos de Programa:
El Programa Educativo es una
experiencia de investigación que permite desarrollar actividades con el
propósito de ayudar a obtener un mejoramiento personal en los educandos. Esta
experiencia puede desarrollarse con niños, adolescentes o adultos, en muy
variados temas.
Para Alvarado, citado en Planificación
Educativa (49), por lo general, un Plan
comprende un conjunto complejo de objetivos y acciones que deben ser
realizados; en este sentido, surge la necesidad de desmembrarlo en conjuntos de
menor complejidad, cada uno de esos conjuntos se denomina PROGRAMA. Es el
conjunto organizado de acciones, actividades que tienen el propósito de lograr
los objetivos y metas propuestas del Plan.
Farro Custodio, citado en
Planificación Educativa (49), señala que la actividad es la acción que tiene el
máximo grado de concreción y especificidad y la reconoce como la unidad mínima
en la que se desagrega un plan. Las actividades por su naturaleza son de menor
envergadura que los proyectos. Por lo general son de corta duración, de
ejecución inmediata; atienden necesidades inmediatas (atienden problemas
coyunturales) y son impostergables. Son los instrumentos del plan de corto
plazo.
Para nuestro trabajo, programa lo
hemos definido como el conjunto de actividades de Juego Lingüístico y
Psicomotores, que desarrolla estrategias de aprendizaje significativo que nos
van a permitir la estimulación temprana para la lecto-escritura de los niños y
niñas.
Objetivos Generales de los programas
educativos:
a) Los
programas educativos pretenden organizar, clasificar, agrupar el conjunto de actividades.
b) Permite
deslindar o establecer responsabilidades y asegurar los recursos necesarios
para el éxito de las actividades.
c) El
programa aborda un área estratégica importante de la problemática educativa. Se
puede desarrollar a través de las actividades.
d) La
presentación permite favorecer una mejor distribución de las actividades a
desarrollarse.
El Juego-Importancia:
El juego es un proceso de educación
completa, indispensable para el desarrollo físico, intelectual y social del
niño.
El juego aporta la alegría del
movimiento y satisfacciones simbólicas a la realización de sus deseos:
satisface las necesidades de su imaginación. A menudo asume un papel de
sustitución, puede reemplazar al adulto y corregir lo real. Para escapar a la
presión de la realidad y para interiorizar poco a poco el mundo que le rodea,
el niño necesita del juego. Estudiosos en este campo de la investigación,
coinciden en afirmar que el juego es una necesidad vital para el niño sobre
todo en los primeros años de la vida. En lo que no están de acuerdo es en la
manera de explicar su naturaleza y causas.
Es muy importante que el profesor de
preescolar conozca las diferentes teorías sobre el juego para enfrentarse con
sus alumnos en condiciones óptimas para no coactar su libertad ni influenciar
con su autoridad el juego del niño.
Según Freud (1998:16), el juego se
sitúa dentro del orden de la fantasía y se le considera como una actividad
rígida por el principio del placer. Es una actividad natural y predominante en
el niño a través de la cual conoce al mundo que lo rodea, explora sus posibilidades y limitaciones, a la vez que aborda desafíos
que se le presenta.
El juego es el proceso básico para
desarrollar los procesos de socialización además el lugar privilegiado del
lenguaje, a través de los cuales se expresa la necesidad de existencia de
comunicación y conocimientos, dificultades, los progresos, las regresiones en
la dialéctica constante que caracteriza las relaciones interpersonales y objetales.
El
Juego Psicomotriz:
Un pensamiento de Froebel puede
orientar nuestros estudios sobre el juego en su relación con el desarrollo
integral del individuo: «el niño debe jugar sin darse cuenta de que se le está
educando, para que cuando sea mayor, sólo recuerde de su paso por el jardín de
infancia que jugó y fue feliz».
Refiriéndonos a los juegos de
movimiento que son el juego por excelencia de la primera edad, y basándonos en
las teorías biológicas sobre éste, recordemos al Dr. KarI Gross que define el
juego como «la más pura expresión de la experiencia motora».
Es de vital importancia para el
educador preescolar definir el tipo de juego que debe emplear para que los
alumnos alcancen el pleno desarrollo de sus potencialidades, su independencia
funcional, la alegría que proporciona la libertad de acción, el pleno disfrute
de la salud y el equilibrio emocional, que son fundamentales para el niño
Es necesario tener en cuenta que para
presentar la infinita gama de movimientos que se desarrollan en los juegos
motrices se puede establecer algunas técnicas que nos van a permitir en
especial la estimulación motora fina, ellas pueden ser:
a) Modelado en plastilina, barro,
sirviéndose de las manos, de los dedos.
b)
Recortado de papeles de colores con tijeras romas, de fácil acción y dejando
hacer a la originalidad del niño.
e)
Plegado de papeles, aunque sólo sepa romperlos con las manos pues así cogen
fuerza con ellos.
d)
Dibujo a base de lapiceros de colores, ceras, etc., siempre dejando hacer a la
creatividad del niño, revisando la profesora sus trazos, la fuerza de estos,
etc.
e) Ejercicios de trazos direccionales,
resiguiendo objetos familiares al niño.
f) Combinación de trazos rectos y
curvos, etc.
Asimismo, cuando el niño sepa realizar
fácilmente estos ejercicios, se pasará al estudio de signos representativos a
los que el profesor habrá dado un significado o bien unos símbolos que por ser
universalizados, manejará también. Así se habituará a su significado, al tiempo
que relaciona las ideas con sus grafismos representantes, como pueden ser: la
cruz, las señales de tráfico, las banderas, etc.
Un ejercicio que estimula
especialmente esta relación «grafismo-idea» es el de los pictogramas, que
estimulan la destreza visual del niño. Aparte de los pictogramas ya publicados,
la profesora puede crear sus propios pictogramas, que le darán oportunidades de
realizar innumerables ejercicios llevando a los niños a una habitual fijación
de ideas mediante la representación gráfica.
De los cuatro a cinco años pueden
realizarse numerosos ejercicios a modo de juegos que, aparte de entretener
grandemente a los niños, demostrarán a la profesora el claro desarrollo
evolutivo de su proceso preescrito
Los juegos de roles que implican
motricidad son un excelente medio para
mejorar el desarrollo de las posibilidades físicas del niño, satisfacen también
las necesidades de expresión, de creación del movimiento y fomentan el
aprendizaje social.
Enriquece de una forma especial el
aprendizaje de habilidades motrices (fina-gruesa), ayudando al niño en sus
logros hacia la lectura.
2.3.- Marco Conceptual:
§
Aprendizaje: Es un proceso del ser humano, en
donde implica un cambio de comportamiento relativamente permanente determinado
por la experiencia.
§
Lecto – Escritura: Consiste en enseñar al niño a
entender lo que se lee y conceptuar lo que escribe.
§
Madurez: Patrón o referencia – tipo del
proceso de maduración y de desarrollo. Hace referencia al objetivo alcanzado,
estado terminal de plenitud y suficiencia.
§
Enseñanza: Es una actitud de intercambio de
experiencias. También se dice que es conjunto de conocimientos, principios,
ideas, técnicas, etc. que una persona transmite a otra.
§
Escritura: Forma de expresión de lenguaje que
supone una comunicación simbólica con la ayuda de signos, variable, según las
civilizaciones y cuyo aprendizaje es complejo e influenciado por el factor
psicofísico y determinados condiciones socio-culturales
§
Lectura: Es la capacidad para articular,
pronunciar, entonar y comprender los signos gráficos con que se representa la
legua oral. Se debe recordar que articular sin comprender no es leer.
§
Grafismos: Cada una de
las particularidades de la letra de una persona, o el conjunto de todas ellas.
§
Grafía: Conjunto de
letras o signos que se emplea para representar sonidos.
§
Lenguaje
escrito: Capacidad
que tiene el hombre para establecer una comunicación universal conservado las
experiencias y saberes más haya del tiempo presente y el espacio inmediato,
además le permite revisar, profundizar, cuestionar, mejorar, adaptar y
actualizar los conocimientos.
§
Programa: Es el
conjunto organizado de acciones, actividades que tienen el propósito de lograr
los objetivos y metas propuestas del plan.
§
Motricidad fina: Conjunto
actividades realizas por pequeños músculos. Todo esto se requiere a los
movimientos realizados por uno o varias partes del cuerpo que no tiene un
amplitud si no son más precisos.
§
Palabra: Sonido o conjunto de sonidos articulados que
expresan una idea o representación gráfica de estos sonidos.
§
Spicomotricidad: Estudio del
desarrollo del movimiento del mismo.
§ Signo: Cualquiera de los caracteres que se
emplean en la escritura y la imprenta.
CAPÍTULO
III
3.
HIPÓTESIS Y VARIABLES DE INVESTIGACION
3.1.- Hipótesis general:
La aplicación de un modelo
didáctico vivencial incrementar el nivel de desarrollo de habilidades sociales
en los niños de 4to grado de Educación Primaria de Menores del
Centro Educativo N° 81015 “Uceda Meza” de la cuidad de Trujillo.
Sistema de Hipótesis:
·
La
coordinación visomotora e un agente indispensable para el programa de juegos lingüísticos y
psicomotrices para la estimulación en la iniciación de la lecto – escritura en
los niños de 5 años de la institución educativa 215 ”Miraflores” de la ciudad
de Trujillo”
·
La
discriminación auditiva es un agente indispensable para el programa de juegos lingüísticos y
psicomotrices para la estimulación en la iniciación de la lecto – escritura en
los niños de 5 años de la institución educativa 215 ”Miraflores” de la ciudad
de Trujillo”
·
El
lenguaje es un agente indispensable para
el programa de juegos lingüísticos y psicomotrices para la estimulación en la
iniciación de la lecto – escritura en los niños de 5 años de la institución
educativa 215 ”Miraflores” de la ciudad de Trujillo”
3.2.- Definición y Operacionalización
de la variable dependiente:
3.2.1.- Variable:
Iniciación a la lecto-escritura
3.2.2.-
Definición conceptual:
Es el conjunto de
capacidades y destrezas que el niño debe desarrollar para lograr descifrar
símbolos gráficos y realizar sus primeros trazos teniendo en cuenta la
coordinación visomotora la discriminación auditiva y el lenguaje.
3.2.3.-
Definición Operacional:
Consiste en descifrar
símbolos gráficos a través de la identificación del significado, significante y
el realizar trazos a través del logro de su coordinación motora fina,
visomotora: ojo mano, discriminación auditiva, esquema corporal, organización
espacial y temporal.
3.2.4.- Determinación de dimensiones e indicadores:
|
VARIABLE
|
DIMENSIONES
|
INDICADORES
|
|
Iniciación a
.
|
Coordinación Visomotora
|
·
Reproduce
figuras geométricas simples.
·
Realiza
líneas horizontales, verticales y diagonales.
·
Realiza
dibujos espontáneamente con ayuda de ángulos.
·
Reproduce
elementos con relación al espacio, posición y distancia entre ellos.
·
Realiza
movimiento circunscrito.
·
Realiza
líneas rectas, angulares y curvilíneas.
|
|
Discriminación Auditiva
|
·
Relaciona
el sonido con la imagen.
·
Identifica
los sonidos emitidos por la caída de distintos objetos.
·
Reconoce
sonidos iniciales y finales de las palabras.
·
Identifica
la duración de los sonidos.
|
|
|
Lenguaje
|
·
Implementa
su vocabulario a través de usos de sustantivos.
·
Tiene
la capacidad de usar adjetivos con propiedades.
·
Identifica
el lugar de donde ocurren los hechos.
·
Tiene
la capacidad de usar verbos.
|
CAPÍTULO
IV
METODOLOGÍA
METODOLOGÍA
4.1.- Tipo de investigación:
Ø
Tipo de Investigación: Aplicada.
Nuestra Investigación es
aplicada ya que nuestro trabajo se apoya en diversos aporte teóricos para
sustentar el diseño y ejecución de nuestro programa de juegos lingüísticos y
psicomotrices para estimular la iniciación a la Lecto-escritura .
4.2.- Diseño de investigación
Ø
Diseño Experimental
Las
condiciones del contexto de la investigación determinaran que asumamos un diseño
con pre-test y post, para fines de comparar datos y verificar si realmente el
modelo es eficaz como se plantea.
Por
ello trabajamos en dos grupos. Uno de ellos sirvió para la ejecución de la
propuesta (selección A) y el otro nos sirvió para contrastar los resultados
obtenidos (sección C).
Grupos Pre-Test Tratamiento Post-Test
Ge O1 X O2
Gc: O3 - O4
Descripción del Diseño:
G = Grupo Experimental
O
= Evaluación o
Medición.
1, 2, 3 = Momento de la Evaluación.
X
= Variable
Experimental o Independiente.
4.3.- Población y muestra
4.3.1.- Población:
Estuvo constituida por 238
alumnos, varones y mujeres, del tercer grado de educación primaria de menores
del I.E “Carlos, Emilio U.M” distribuidos de la sgte. Manera:
|
CONGLOMERADOS
|
EDAD
|
NIÑAS
|
NIÑOS
|
TOTAL
|
|
Azul
|
5 años
|
7
|
23
|
30
|
|
Verde
|
5 años
|
19
|
15
|
34
|
|
Amarilla
|
5 años
|
18
|
11
|
29
|
|
Crema
|
5 años
|
10
|
15
|
25
|
|
4 aulas
|
5 años
|
54
|
64
|
118
|
La población en general
tiene las siguientes características:
Los
alumnos tienen 5 años.
La
situación socio-económica de los alumnos es media-baja.
Todos
serán evaluados mitad del años escolar para ver el grado de conocimiento en el
que se encuentran cada uno de los alumnos.
La
proporción de ambos sexos es de un 45.8% de niñas y un
54.2% de niños.
4.3.2.- Muestra:
Estuvo
constituida por 68 alumnos de ambos sexos del tercer grado A y C de educación
primaria de menores del turno de la mañana del C.E “C.E UM “ de los cuales 34
constituyen el grupo experimental y 34 alumnas el grupo control.
El tipo
no fue probabilística e intencional. Se trabajo con grupos intactos, pre
formados, las secciones estuvieron ya constituidas.
4.4.- Técnicas e instrumentos de
recolección de datos:
4.4.1. Definición de las técnicas e
instrumentos seleccionados
Evaluación de los
aprendizajes: permite determinar los niveles de logro
respecto a las habilidades.
4.4.2.
Diseño
de los Instrumentos: (anexo 1)
Prueba de funciones
básicas (PFB): Permite
registrar a través de los gráficos y
sonidos las capacidades vinculadas al desarrollo de la coordinación vasomotora, discriminación
auditiva y el lenguaje.
4.5.- Procedimientos determinados para
el procesamiento de datos:
Son todas las formas o
procedimientos que se utilizan para organizar e interpretar la información. En
nuestro programa hemos aplicados las siguientes medidas estadísticas.
Medida de tendencia central:
Media Aritmética (
):
):
Nos permitió determinar la
calificación representativa de los grupos de estudio y utilizar las diferentes
de medias para la prueba de hipótesis ( “T” de student).
Donde:
Xm = Marca de clase
n
= Muestra
fi
= Frecuencia absoluta simple.
Medidas de dispersión o
variabilidad:
Varianza (S2)
Es
la desviación de los puntajes obtenidos
con respecto al promedio expresado en unidades cuadradas.
donde:
= Media aritmética
Xi = Datos
n = Número de datos.
Desviación estándar (S):
Es el promedio observación de desviación de las puntuaciones del grupo experimental
con respecto a la media.
Donde:
S = Desviación estándar
S2 = Resultado de
la varianza
4.6.-
Prueba de hipótesis:
Esta
prueba permite determinar si la
hipótesis es consistente para ser aceptada
en caso contrario ser rechazada:
Donde:
X1 = Medida del primer examen (pre-test)
X2 = Medida del segundo examen (pos-test)
S12
= Resultado de la
desviación Estándar del primer examen elevado al cuadrado
N1 = Tamaño de la muestra
S22 = Desviación Stándar del segundo examen
N2= Tamaño de la muestra
Grados de Libertad:
Para
saber si el valor “T” es significativo, se aplicara la formula:
Gl= (N1 +N2) – 2
Para
calcular los grados de libertad, los cuales contribuyen el números de maneras
en que los datos pueden variar libremente.
Entre
mayor números de grados de libertad se tengan, la distribución “t” de Student
se acerca mas a ser una distribución normal.
Donde:
N1 y N2 = Resultados de los exámenes.
CAPÍTULO V
PROPUESTA
PEDAGÓGICA
5.1.- Descripción:
La propuesta consiste en
un programa de juegos lingüísticos y
psicomotrices basada en la expresión libre en el cual la metodología empleada
en el proceso de enseñanza- aprendizaje es básicamente activa: el juego
respetando reglas, trabajo en grupos, expresión oral o expresión corporal. Las
estrategias que se emplean son: poseía, cuenta, adivinanza, canciones y
trabalenguas. Actividades psicomotrices al aire libre, actividades de
relajación y actividades psicomotrices gráfico-plásticos.
Todo está orientado a
desarrollar habilidades de lectura y escritura en los niños y niñas de 5 años,
fundamentalmente a iniciarlos a mejorar las dimensiones de control postural,
coordinación vasomotora, iniciación a la escritura, principios pedagógicos de
la construcción de los aprendizajes.
El programa se
desarrollará por espacio de 5 meses, en 15 actividades, las mismas que se
ejecutarán en 15 sesiones de trabajo.
Estas sesiones se realizarán los tres días miércoles centrales de cada mes, con
una duración aproximada de 2 horas pedagógicas cada una.
5.2.- Objetivos:
-
Mejorar la iniciación de la lecto - escritura del niño, mediante juegos
lingüísticos y psicomotrices.
-
Estimular en el niño sus habilidades para la lectura
y escritura aprestándolo para iniciar la etapa escolar.
5.3.- Principios:
Aprendizaje
Significativo:
Por
medio de esta propuesta que presentamos, el niño podrá relacionar los
conocimientos que ya posee con los nuevos, logrando la capacidad para que ellos puedan construir sus nuevos
aprendizajes y luego aplicarlos a la realidad.
Principio del juego:
El desarrollo de las
capacidades del niño, se va a lograr cuando parta de su actividad natural, el
juego; en tal sentido, las actividades deben partir de él sin que el niño se de
cuenta y deben presentar características
estimulantes y satisfactorias para que
sean significativas en él. Las sesiones de aprendizaje de nuestro programa, han
sido elaboradas en base a diversos
juegos lingüísticos y psicomotrices en
un ambiente donde los medios y recursos motiven la actividad lúdica en los
niños y niñas.
Construcción
de los propios aprendizajes:
Esta
propuesta ayudará al niño en su proceso de construcción de su aprendizaje
relacionando con su medio social y natural, haciendo uso de sus estructuras lógicas logrando enlazar sus
aprendizajes adquiridos anteriormente y el contexto en donde se desenvuelve.
Integralidad
de los aprendizajes:
El
carácter de integralidad surge de la
concepción de que el niño es una unidad biopsicosocial, por lo tanto la acción
educativa debe apuntar al desarrollo biopsicomotor, intelectual y
socio-emocional.
Considerar
al niño como una personalidad única favorece la creatividad e iniciativa, en la
práctica de valores y actitudes.
5.4.- Elementos didácticos que la
conforman:
Experiencias
directas:
Constituyen los cimientos de toda
educación, ya que motivan y ejercitan a cada uno de los sentidos, estímulos y
sensaciones que el niño puede experimentar, como observar y contemplar. Estas
acciones permiten al niño ponerlo en contacto con el mundo que lo rodea.
Situaciones
de juego:
La creatividad y el
esfuerzo solidario son unos de los elementos mas significativos del juego como
forma pedagógica, dicha actividad contribuye en el mas alto grado a que se
revele la iniciativa del niño. Las acciones, pues, proveen al niño de
experiencias básicas de aprendizaje y estímulos para su desarrollo, ya que este
esta íntimamente relacionado con su experiencia motora y sensorial.
Manipulación
de material concreto:
Es una actividad que puede
describirse como la exploración de los objetos llevados a la curiosidad, a
través de esta actividad el niño descubre las propiedades y relaciones de los
materiales con los que juega.
Existen dos tipos de
material concreto con los que el niño puede explorar como el material concreto no estructurado, que
lo encontramos en la misma zona como chapitas, envases en desuso, botones,
cordones, piedritas, conchitas.
Material
concreto estructurado,
Este material es diseñado con una finalidad pedagógica especifica, Es
importante observar que acciones son capaces de hacer los niño con dichos
objetos estos materiales son: bloques lógicos, cubos, placas perforadas
mosaicos, pirámides varillas de diferente grosor.
Uso
de material grafico:
Este material crea una
situación que provoca la búsqueda por parte del niño, le incita a desarrollar
estrategias, tanteos que lo llevan a descubrir la solución. Se utilizaran las
fichas u hojas de aprestamiento, para el uso de estas fichas debe tenerse en
cuenta las necesidades de cada niño.
Métodos de Lectura:
Método analítico: Tiene la característica principal de mostrar al niño
el significado lógico de los grafismos, que poco a poco irá aprendiendo. Se
parte de una frase, en principio corta, sacada de alguna narración que
anteriormente se haya contado, para mantener su interés en el más alto grado.
Esta frase la escribirá el profesor en la pizarra. Previamente, se habrán
repartido unos cartoncitos en los que estará escrito diferentes frases.
Métodos sintéticos. Los métodos sintéticos parten de las letras, dando
por su unión las sílabas; generándose palabras por medio de sílabas giradas.
Las palabras irán formando frases hasta lograr un texto. Lo que nunca se
deberá pretender es que el niño lea textos superiores a veinte palabras, pues entonces
perdería el significado de la lectura rebajando así el rendimiento y comprensión
de la misma.
Métodos de escritura:
Método analítico. En este método se parte de la palabra, descomponiendo
sus diversos elementos gráficos hasta llegar a los rasgos de las letras que la
componen. Se debe procurar que el niño conozca plenamente el significado de la
palabra a descomponer. Este método, cuyos resultados son satisfactorios, no es
demasiado utilizado en nuestros jardines de niños.
Método sintético. Contrariamente a lo que sucede en el método
anterior, en este caso partimos de la letra para llegar a la palabra y
posteriormente a la frase, de manera que el niño va aprendiendo escalonadamente. No hay una norma fija que
nos indique el grupo de letras más fácil de aprendizaje para los niños.
Mientras algunos autores defienden la teoría de ser las letras curvas como: o
e g d a, las más asequibles, otro grupo se inclina por las letras de
trazos rectos como: i t .I, y
no faltan autores que siguen un criterio mezcla de de los anteriores,
defendiendo que las vocales y una serie de consonantes básicas ofrecen las
mismas facilidades para el niño: a, e, i, p, l, t, m.
En cuanto
al tipo de letra a usar en los jardines de niños, deberán ser o más claro y
homogéneo posible, aunque es válido cualquier tipo de letra
5.5.- Secuencia didáctica:
Tomando como base la
fundamentación de los teóricos de la pedagogía y las experiencias adquiridas
durante la práctica preprofesional, podemos señalar que el programa tendrá un
enfoque constructivista, sociocultural y
crítico; en tal sentido la didáctica que se desarrolle utilizará en función a
las actividades los procesos siguientes:
Rimas
Secuencia didáctica para trabajan rimas:
· Busca una
rima corta y divertida para llevar al aula.
· Escríbela
en la pizarra o papel grande. Puedes acompañarla de dibujos.
· Reúne a
tus niños en semicírculo y preséntales la
rima.
· Lee en
voz alta la rima haciendo énfasis en los sonidos que se repiten.
· Anima a
tus niños a repetir la rima y jugar con ella.
· Pueden
acompañar la rima haciendo sonido con las manos, con los pies y con los dedos.
Creando rimas Oralmente
· Invita a
tus niños a completar para crear una rima, por ejemplo:
Con animalitos de la zona:
· Veo, veo
aun perro…
· Veo, veo
aun pato…
· Veo, veo
aun vaca…
Con sus propios nombres:
· Me llamo
Marcela….
· Me llamo
Noemí….
TRABALENGUAS
Secuencia didáctica para trabajar trabalenguas.
· Busca
trabalenguas de la zona u otras que conozcas y te parezcan divertidas para tus
niños del aula.
· Escribe
una en la pizarra o papel grande. Puedes acompañarlo de dibujos.
· Reúne a
tus niños en semicírculo y preséntales el trabalenguas.
· Pide a
tus niños que escuchen atentamente y comienza a leer en voz alta el
trabalenguas.
· Pregunta
a tus niños si les gusto y anímalos a repetir contigo cada parte del
trabalenguas hasta que lo puedan decir solos.
· Pregúntales
¿Por qué se llamará trabalenguas? ¿Acaso se les enreda la lengua cuando lo
dicen rápido? ¿Por qué será? ¿Les parece divertido?
· Anima a
tus niños a aprender otros trabalenguas.
· Puedes
hacer concursos por equipos para ver qué equipo sabe más trabalenguas.
Ejemplo:
Paquita, Paquita
De capa chiquita,
Empaca y empaca
La ropa bonita.
Erre con erre guitarra
Erre con erre barril
Rápido corren los carros
Rápido el ferrocarril.
ADIVINANZAS
Secuencia Didáctica para trabajar con adivinanzas.
· Reúne a
tus niños y pídeles que formen un círculo.
· Coloca en
el centro del círculo una caja que contenga un pañuelo grande o manta. Los
niños no deben ver lo que hay dentro de la caja. Escribe en la caja un letrero
que diga “Adivina adivinador”.
· Conversa
con tus niños y cuéntales que vengan a jugar a adivinar muchas cosas.
· Pregúntales
¿Qué hay dentro de la caja? “Adivina, adivinador”…. Es de color…. Su tamaño
es…. Se parece a…. y sirve para…. ¿Qué es?
· Ahora
pídeles que se desplacen por el aula para buscar objetos que puedan guardar en
la caja.
· Cada niño
que dirige el juego debe elegir un objeto y cubrirlo con la manta para que
nadie lo vea.
· Luego
debe decir a sus compañeros “Adivina, adivinador, es de color… tiene la forma
de un… se parece a… sirve para… ¿Qué es?
· El niño
que adivina conduce el juego.
· Así los
niños aprenden a crear adivinanzas, desarrollar su creatividad y expresión
oral.
· Puedes
escribir algunas adivinanzas en papel grande o en la pizarra para que luego
sirvan como material de lectura.
Adivinando con tarjetas
· Entrega
tarjetas con figuras de animales o cosas.
· Pide a
cada niño que observe su tarjeta pero que no la muestre a sus compañeros.
· Explícales
que les deben decir a sus compañeros las características de la figura, por
ejemplo, “Es de color marrón por fuera, blanca por dentro y se puede comer
frita o sancochada ¿Qué es?”.
Secuencia didáctica para dibujar
·
Visita, con los niños, algún lugar de la comunidad, o a la tejedora, al carpintero del barrio.
·
Al regreso, en el
aula, realiza un recuento del paseo ¿Qué cosas vimos en el camino? ¿Qué fue lo que más
les gustó? ¿Por qué? ¿Qué cosas les gustaría dibujar?
·
Cada niño recibe sus
materiales y algunas indicaciones para su
uso.
·
Para utilizar un
nuevo color de pintura lavamos primero el
pincel.
·
Hacer
las mezclas
usando otro envase.
·
Al terminar
la actividad lavamos
los pinceles y limpiamos
las carpetas
·
Cada
niño o niña recibe
una hoja grande de papel, la
mitad de un papelote o un
pedazo de bolsa de azúcar. Nunca proporciones modelos sólo para que los niños los coloreen.
·
Los niños dibujan la
escena más significativa del paseo, es decir,
dibujan lo que más le llamó la atención. Tratan de dibujar en todo el papel sin
dejar ningún espacio en blanco.
·
Escoge las pinturas
de su agrado y pinta el dibujo respetando los
acuerdos tomados.
·
Estimula
a los niños y niños a enriquecer su dibujo, a completar los detalles que faltan, a relacionar unos
elementos con otros, a dar vida a sus trabajos
adornándolos con elementos de la
naturaleza; semillas, hojitas, ramitas o trocitos de tela para revivir el paisaje o adornar los vestidos de los personajes.
·
Las preguntas, a los
niños, en torno a sus producciones, no deben
limitarse a enumerar los elementos del dibujo sino procurar que haya
mayor explicación. Pregunta ¿Qué está pasando en tu dibujo? Para estimular que
los niños narren o expliquen. Si preguntas
¿Qué ves? o ¿Qué hay? Los niños sólo nombrarán
lo que ven.
·
Cuando terminan
de dibujar es
necesario que cada
niño explique su
dibujo a sus compañeros o a ti y
comente lo que ha realizado.
Puedes preguntar: ¿De
qué trata tu
dibujo? ¿Podrías contarme la
historia.
·
Si se trata de niños
que aún no escriben de manera legible, diles: "Escribiré lo que me digas"
"Escribiré tu historia' Escribe con letra clara y luego léele al niño lo que
escribiste.
·
En un cordel dentro
o fuera del aula exponen sus trabajos a modo de museo para que todos puedan
apreciarlo.
· DRAMATIZACIÓN
Secuencia didáctica para dramatizar
• Solicita previamente a tus alumnos materiales
reciclables como cartón de cajas, latas, chapas, botellas de plástico, hojas, plumas, papeles de
colores, hilos de lanas de diferentes colores; entre otros cola
sintética, temperas (naturales o sintéticas),
tijeras.
• Pídeles
a tus alumnos que cierren sus ojitos y recuerden cómo es su comunidad, qué fiestas patronales o actividades comunales practican. Ellos mencionarán lo que se
les ocurra.
·
Recoge las ideas
vertidas por los niños y escríbelas, sugiere si quieren representar alguna
actividad, o fiesta de la comunidad y acompañarlas con máscaras artísticas, o
preparación de disfraces o materiales para
las labores comunales.
·
Conversa con tus
niños sobre qué quieren representar. Si han escogido el tema de la cosecha,
pueden comentar: ¿Cuándo se hace la cosecha? ¿Qué se cosecha? ¿Cuándo es la
siembra? ¿Qué actividades realizan?.
·
Luego
deciden quienes actuarán, qué vestidos necesitan, ¿Van a decir algo? Elaboran los diálogos y
se distribuyen los roles y responsabilidades.
·
Elaboran máscaras o
disfraces. Conversa sobre cómo serían las
expresiones de las máscaras, qué sentimiento deben expresar,
qué máscaras se usarían en las fiestas patronales, que disfraces o herramientas
deben usarse en las labores comunales.
·
Lleva escritas las
instrucciones para la elaboración de las máscaras o de los disfraces a fin de
que los niños las lean y vayan siguiendo los
pasos.
·
Permite que cada
niño explore el material y se deje inspirar por él para crear su propia
máscara, disfraz o herramienta. Evita darles modelos, deja que cada niño
encuentre su propia expresión. Para hacer
el ambiente más acogedor puedes poner música de algunas de las
localidades creando un ambiente agradable
mientras trabajan.
·
Dales tiempo
suficiente a todos los niños para que elaboren sus materiales y piensen cómo
van a representar, cómo los van a utilizar en
la dramatización.
·
Puedes también
invitar alguna persona que elabora o vende máscaras
o disfraces para que converse con los niños. También puedes pedir a los niños
consigan información en sus casas preguntando sobre la fiesta que
decidieron representar o las actividades comunales.
Pide que traigan de su casa algún objeto
relacionado con el tema para compartir y explicarlo a sus compañeros.
- Organiza
a los niños para presentar lo que quieran dramatizar. Se preparan para hacerlo en
un día determinado. Los niños dramatizan las actividades que han
preparado.
- Puedes poner
música para que los niños bailen en su propio estilo o representen una danza que conozcan.
Secuencia didáctica
• Después
de haber organizado el sector de lectura o la biblioteca de aula, acuerda con los niños, el día,
la hora y la duración de esta actividad.
Pueden hacer propuestas, se discuten y se decide cuándo leerán
libremente, por placer. El horario establecido se debe respetar y tratar de que
otras actividades no interfieran.
• Puedes
elaborar con los niños un cartel para que los demás se enteren del momento de lectura libre y no los interrumpan.
• Los niños seleccionan libremente los libros
que van a leer. Puede haber un niño
encargado de entregar los libros, cuentos, historietas, periódicos,
revistas que sus compañeros solicitan. Los niños pueden
cambiar de libro si lo desean. Permite
que los niños se ubiquen cómodamente sobre un petate en el piso, sobre cojines o en su mesa.
• Acompáñalos en este momento para ayudarlos
a hojear los libros con cuidado, leerles
algo si lo piden, enseñarles a cuidar los libros, a que pasen las hojas
con cuidado, a no doblarlas, ni escribir en ellas.
- Cuando se termina el tiempo los niños los devuelven ordenadamente. Pueden haber encargados de
acomodar los libros en los lugares correspondientes.
Aprovecha para fomentar el orden.
- Después
de este tipo de lectura es mejor no dejar tareas o hacer preguntas. No te
olvides que es una lectura libre por el placer de leer. Sin embargo, si
algún niño espontáneamente quiere comentar lo que leyó o encontró en los
libros, permite que lo haga, pero de manera
flexible sin mayor exigencia
ORGANIZANDO LA
BIBLIOTECA DE AULA
Secuencia didáctica para organizar la biblioteca de
aula
• Plantéale a los niños organizar el sector de
lectura o biblioteca de
aula.
· Conversa con ellos para preguntarles si saben
qué es una biblioteca, si en el colegio hay
una o en algún salón, si en el aula
hay libros para leer.
· Si en tu comunidad hay
una biblioteca, organiza una visita para que los niños vean como funciona y tomen
contacto con ella. Procura
que escriban a la persona encargada de la biblioteca. Te pueden dictar la
comunicación. La envían y esperan la
respuesta.
· Luego sal a la visita con
los niños. Puedes aprovechar para que vuelvan a escribir agradeciendo a la persona que
los atendió.
· Si hay libros en el aula o
les has pedido que traigan o realizaste alguna recolección,
permite que los niños los manipulen,
los revisen, digan de qué creen que
tratan. Será una rica experiencia
para que descubran muchas cosas sobre el
mundo escrito.
· Pregunta ¿Qué podemos hacer ha organizar la
biblioteca del aula? ¿Cómo nos podemos
organizar? ¿Qué necesitamos? ¿Quienes lo harán?
- Pídeles que, en
grupos, propongan los criterios
para ordenar los materiales y los juntan según los criterios establecidos.
- Pídeles que
elaboren carteles para que todos
sepan dónde ubicar los libros.
- Preparan los carteles. Déjalos que
escriban como saben hacerlo, los adornan con grafismos.
- Plantea el
problema ¿Cómo haremos para el préstamo de libros? ¿Cómo sabremos quien tiene un
libro de la biblioteca? Los niños proponen soluciones y según eso preparan lo que han planteado.
- Propón
una lluvia de ideas para definir a los responsables y determinar sus
responsabilidades. ¿Quién se
encargará? ¿Cómo lo elegimos? ¿Qué tiene que hacer?
- Nombran
a los responsables.
- Elaboran en conjunto las
normas para el cuidado de los libros
de la biblioteca. Las anotas para que queden visibles.
- Planifica
la inauguración de la biblioteca. Se organizan en equipos para realizar las
tareas. Preparan las invitaciones. Ambientan el aula para la ocasión con
elementos que ellos mismos elaboran.
- Inaugura la biblioteca de
tu aula. Los niños organizados reciben a los invitados, les explican lo
que han hecho, en grupos muestran los diversos libros.
- Al día siguiente, evalúa
las actividades con los niños: ¿Qué salió bien? ¿Qué
podemos mejorar? ¿Qué fue lo más nos gustó? ¿Qué aprendimos? Escribe lo que los niños
plantean, escríbelo en un papel grande y déjalo por varios días en forma visible.
CANCIONES
Secuencia didáctica para comprender la lectura
- Presenta una canción en la
pizarra o en un papel grande. Es importante
que tenga alguna ilustración. Lo
mejor es que cada niño pueda tener el texto que va a leer.
- Pide a los niños que exploren la canción escrita
para que te digan "¿Qué creen que estará escrito? ¿De qué se habla
en esa canción?" Para encontrar el significado
ellos pueden considerar las
ilustraciones, una palabra, letra conocida o el formato.
- Procura
centrar a los niños en el significado. Si un niño reconoce
una palabra, trata cíe que piense en un significado mayor. "Sí, allí dice lana pero de qué
tratará el texto.
- Trata de anotar lo que los niños digan: " yo creo que trata de un caballito y una
ovejita "Repregunta: ¿Corno te diste cuenta? ¿Por qué cree que trata de?
·
Canta
con los niños, señalando para que se den cuenta que estan leyendo. Después
puedes repetir cada estrofa para que los niños la aprendan. Aprovecha para
hacer mimicas y movimientos al compas de la cancion.
·
Des
pues de cantar pregunta ”¿Trataba de un caballito o de una oveja? ¿ paso lo que
ustedes dijeron? Esto los lleva a comprobar las hipótesis que hicieron
inicialmente.
·
Para
favorecer la comprensión has preguntado sobre lo que esta escrito en el texto
¿Que le piden al caballito? ¿Cuántas ovejas habían? ¿Qué daban?
·
Llévalos
a encontrar información que no esta escrita pero que se puede deducir: ¿Qué le
piden al caballito que lo lleve a su pueblo? ¿Por qué le pide eso?.
·
Haz
otras preguntas valorativas como: ¿Esta bien que quiera volver a su pueblo? ¿Que
piensa?
·
Piden que dibujen algo sobre la canción y que
Lugo escriban sobre lo que dibujaron. Explica que pondrán los trabajos en una
pared del salón para que las personas que entren lo vean. Los niños que aun no
saben escribir lo harán según sus posibilidades
Secuencia didáctica
para la escritura
libre en situación comunicativa
Planificación
• Precisa la situación de comunicación, es
decir ¿A quién le vamos a escribir? ¿Con qué propósito? Fija con
claridad que escriben para enviar un mensaje o invitación a alguien, para
producir un librito que luego otros leerán, para colocar los escritos en el
periódico mural. Procura que los niños tengan siempre
claridad sobre el destinatario.
• Las mejores
situaciones comunicativas son aquellas dónele los niños reciben respuesta también escrita.
• Ayúdalos a pensar qué escribirán, haciendo
con ellos una lluvia de ideas para que
tengan sobre qué escribir. ¿Qué quieres escribir sobre el paseo? ¿Qué encontramos?
¿Qué nos pasó? Este intercambio
oral les ayudará a organizar sus ideas.
Escritura
• Los niños
producen su primer escrito. Escriben como creen que se escribe. Acepta todo
tipo de escritos. Nos darán a conocer los niveles de avance de los niños.
• El docente ayuda a ampliar el pensamiento ¿Qué
más pasó? ¿Te gustaría
escribir algo más?
• Si los niños todavía no escriben
alfabéticamente, escribe tú, en la parte inferior de la hoja, lo que te van
diciendo sobre lo que quisieron escribir cuando
terminan la tarea.
• Solicita que coloquen sus producciones en
el periódico mural o escolar, para dar a
conocer a otras personas las experiencias que
están viviendo.
Hojas y Flores Secas
Secuencia didáctica
-
Alisar
las hojas dándoles una bonita forma y separar los pétalos de las flores.
-
Colocar
las hojas y pétalos entre dos láminas de papel secante.
-
Colocar
encima de las hojas de papel, gruesos libros y esperar por lo menos 10 dias
-
También
puede pasarse plancha tibia sobre el papel
-
Prepara
un fondo de papel o tela.
-
Pegar
las hojas y pétalos con cola, dándoles variadas formas.
Secuencia didáctica
-
Con una
sola gota gruesa y bien alimentada de pintura de cualquier color.
-
Dejar
caer sobre una hoja seca de papel bond o cartulina
-
Tomando
la hoja con las dos manos e inclinándola a uno y otro lado, se hace caminar la
gota.
-
Esta
gota se alimentara conforme avance el trabajo.
Pintura
con Palitos
Secuencia didáctica
-
Utilizando
tempera diluida en agua o tinta de colores, pintar con el palito como si fuera
un pincel
-
Puede
utilizarse colores variados.
-
Para
cambiar de color se introduce el palito en un recipiente con agua y se le hace
girar suavemente.
Impresiones
con sellos
Secuencia didáctica
-
Con el
sello mojado con tempera espesada o en tinta para sellos, se imprime varias
veces sobre el papel.
-
Puede
utilizarse un solo color o una sola forma, pero se puede lograr una composición
armoniosa alterando formas y colores.
El
Arte de Tejer
Secuencia
didáctica:
-
Pasar
los hilos en el vestidor.
-
Entrelazar
con una aguja sin punta.
-
Retirar
cuidadosamente el trabajo, asegurando los extremos.
-
El
trabajo terminado puede utilizarse como pequeños pisos
Mosaico
Secuencia
didáctica:
-
Distribuye
indistintamente los trocitos de papeles que va pegando, sin prever resultados
-
Agrupa
los trocitos de papeles rellenando superficies y proyectando formas.
-
Dispone
los trocitos de papeles unas veces, en hileras, en otras veces, cubriendo
superficies.
-
Proyecta
formas con la intención de crear algo.
Recorte
con Tijeras
Secuencia
didáctica:
-
El niño
cortara por cortar
-
Recortara
siluetas.
-
Vestirá
y decorara figuras.
-
Creara
diferentes motivos con formas recortadas
Origami
Secuencia
didáctica:
-
Motivación:
Estará relacionada con los
juegos recreativos de los niños.
-
Demostración:
Se le dará la explicación
clara y precisa de la construcción de la figura en la presencia de todos los
niños
-
Trabajo por los alumnos:
Los niños inician sus trabajos paso a
paso y juntos con el profesor, esto anima y
ahorra tiempo y esfuerzo
-
Valoración de los trabajos:
Cuando el niño termina su
trabajo el docente junto con los niños haran las apreciaciones correspondientes
tratando solamente de sugerir mejoramiento, no desanimando en ningún momento al
niño.
-
Aplicación:
Partiendo del modelo base,
los niños pueden obtener otras figuras de su propio invento o sugeridas,
repetir los pasos para obtener la misma figura.
Síntesis Operativo-Grafico
Motivación:
Primera etapa de la
sesión, consiste explorar los saberes previos de niños y niñas, en función de
sus experiencias del contexto y de las capacidades programadas.
Adquisición:
Es el momento en el cual
la docente promueve el desarrollo de los procesos del aprendizaje de niños y
niñas: observación, descripción, comparación, análisis, síntesis, reflexión,
conceptos, procedimientos, actitudes, proyecto de vida
Aplicación:
Consiste en que el niño y
la niña después de haber logrado los aprendizajes los represente utilizando las
diferentes técnicas de la expresión gráfico plástica a través de juegos
psicomotrices que permiten realizar
movimientos de coordinación
motora fina y visomotriz, movimientos de coordinación óculomanual.
Estas actividades se
desarrollaran teniendo en cuenta los pasos de cada una de las técnicas a
utilizar y de la sesión de educación psicomotriz: Introducción, Desarrollo y
Relajación; o del juego: Presentación, organización y desarrollo.
Evaluación:
La
evaluación será permanente con la finalidad de realimentar el proceso y
reforzar las dificultades que se presenten en el aprendizaje de los niños y las
niñas; al finalizar cada sesión se aplicará la autoevaluación y coevaluación
grupal e individual.
La
docente realizará la heteroevaluación, para lo cual utilizará el instrumento
pertinente en cada sesión de aprendizaje.
5.6.-Distribución del tiempo:
|
Numero de Actividades
|
Denominación de las Actividades
|
Capacidades
|
Responsable
|
Cronograma
|
|
1
|
“Conociendo el
mar de Grau”
|
-
Discriminación auditiva
-
Trascribe las palabras: miguel Grau, huascar, etc.
|
Melissa
|
19/07/05
|
|
2
|
“Conociendo la
sierra de mi Perú”
|
- Comprensión lectora
- Figuras geométricas
|
Sarita
|
26/07/05
|
|
3
|
“Conociendo las partes de mi cuerpo”
|
-
Coordinación visomotora
- Reproduce Ángulos
|
Raquel
|
10/08/05
|
|
4
|
“Como funciona
mi corazón”
|
- Coordinación
visomotora
- Comprensión de textos
|
Melissa
|
17/08/05
|
|
5
|
“Como
respiramos”
|
- Coordinación visomotora
- Utiliza frases sencillas
|
Sarita
|
24/08/05
|
|
6
|
“Conociendo nuestro sistema digestivo”
|
-
Coordinación visomotora
- Construye textos orales
|
Raquel
|
31/08/05
|
|
7
|
¿Dónde
vivimos?
|
-
discriminación auditiva
-
Lee imágenes
|
Melissa
|
01/09/05
|
|
8
|
“Aprendamos a cuidar nuestra capa de ozono”
|
-
Redacción de textos
-
Coordinación visomotora fina para explorar objetos
con precisión
|
Sarita
|
14/09/05
|
|
9
|
“Conociendo las partes de la planta”
|
-
Comprensión de textos
-
Discriminación auditiva
|
Raquel
|
21/09/05
|
|
10
|
“Organizándonos para tener limpia nuestra comunidad”
|
-
Comprensión y redacción de textos
-
Utiliza convencionalidades de la lengua escrita
|
Melissa
|
28/09/05
|
|
11
|
“Cuidemos nuestro planeta de la contaminación ambiental”
|
-
Discriminación auditiva
-
Reproduce figuras geométricas
|
Sarita
|
05/10/05
|
|
12
|
“Conociendo
los medios de comunicación: Internet”
|
-
Coordinación visomotora
-
Reproduce ángulos
|
Raquel
|
12/10/05
|
|
13
|
“Cuidándonos de los objetos peligrosos”
|
-
Coordinación visomotora
-
Respeta las variedades lingüísticas con los demás
|
Melissa
|
19/10/05
|
|
14
|
“Que sustancias nos pueden causar daño: lejía,
kerosene, Ácido muriático”
|
-
Coordinación visomotora
-
Produce textos orales
|
Sarita
|
26/10/05
|
|
15
|
“Conociendo el
semáforo”
|
-
Discriminación auditiva
-
Describe objetos y situaciones, seleccionando y
organizando la información
|
Raquel
|
|
Los
contenidos ira variando de acuerdo a la coordinación que se tendrá con la
docente del aula
Duración:
Cada sesión de actividad tendrá una duración de 2 horas Pedagógicas.
5.7.-Asignación de responsabilidades:
5.8.- Recursos a Utilizar:
5.9.- Matriz de Evaluación:
Evaluación
Al final de cada actividad
se ampliará una prueba de funciones básicas para llevar adecuado de la Propuesta y poder
identificar la presencia de alguna variable interviniente en el desarrollo de
la propuesta.
CAPÍTULO
VI
BIBLIOGRAFÍA
1.
CASÁVOLA,
H.M y otros. “El rol constructivo de los errores en la adquisición de los
conocimientos en psicología
cinética” Miño Dávila editores. Buenos
Aires. 1984.
2.
CONDEMARÍN Mabel, CHADWICK Marian. “Escritura creativa y formal”. 4ta
ed. Andrés Bello. Chile. 1994..
3.
FARFAN
DE GARCIA, Rosa. “Material de apoyo para profesoras de educación
inicial-aprestamiento para la lectoescritura”. Ministerio de educación del Peru
.s/f.
4.
HERNANDEZ
SAMPIERI, Roberto y otros. “Metodología de la investigación”. 2da ed.
Mc. Graw Hill. Mexico.
2000.
5.
Huaccha Mendoza,
Rosa Noemí y Céspedes Plaza, Ana
Cecilia. “Propuesta de un Programa Curricular con un enfoque cognoscitivita y
su facilitación en la estimulación de la lecto-escritura en los niños de 5 años
del Jardín 253 – Urb. La Noria
de la ciudad de Trujillo”
6.
7.
MINISTERIO
DE EDUCACION UNICEF PROANDES. “Guía para la estimulación de la
lecto-escritura". 1rª. ed. 1rª. Lima. 1994.
8.
Ministerio
de Educación. “Programa Curricular Básico de Educación Inicial – 5 años
y I Ciclo”. 1rª ed. 4rª. Lima. 2000.
9.
ORBEGOZO
DAVILA, Luis Alberto y ALVARADO ORBEGOZO, Vilma Lilian. “Metodología
Didáctica”. s/e Trujillo. 2002.
10. Pontificia
Universidad Católica del Perú.
“El mundo de la lecto-escritura”.Ed. UCP. Lima. 1998.
11. SCHRAGER, Orlando Luis. “Lengua,
lenguaje y escolaridad”. Medica Panamericana. Buenos Aires. 1983
12. SANCHEZ CARLESSI, Hugo. “Metodología y
diseño de investigación científica aplicada a la psicología de la educación y
ciencias sociales” 1ra ed. Lima. 1987.
13. GRIMAL Manuel. “Los niños y los
libros”. Barcelona. Ed. Sayna.1980
14. ROMERO MALAGA, Patricia. “Manual de
Estimulación de coordinación Motora Fina”. Ed. Libro amigo. Lima . 1995.
15. CASÁVOLA, H.M y otros. “El rol
constructivo de los errores en la adquisición de los conocimientos en psicología cinética” Miño Dávila editores. Buenos Aires. 1984.
16. cdeporte.rediris.es/revista/revista1/novedad.html-94k
- Abajo, Ramón,1999, Fontastic, Downhill
Fonts.
- Avery, And With the Light Touch, Heinemann
- Banks, James A. (Editor), Multicultural
Education, Transformative Knowledge and
Action. Teachers College Press, New
York
Libro de alto contenido teórico que reúne ensayos
sobre la educación
multicultural en los Estados Unidos. Los temas abarcan
desde la historia de la
educación multicultural hasta los cambios que ésta
promueve en el currículo.
Editado por uno de los padres del actual movimiento
multicultural.
- Beaty, Janice J., Building Bridges with
Multicultural Books. Prentice Hall. Upper
Aunque este libro reúne literatura para niños entre
los 3 y los 5 años, resulta muy
interesante por la amplia colección de títulos que
presenta, así como por las muy
buenas ideas para utilizar estos libros en el aula.
- Cambourne, Brian (1988). The Whole Story,
Scholastic.
- Carnes, Jim, Starting Small. Teaching
Tolerance in Preschool and the Early Grades .
The Teaching Tolerance Project. Southern Poverty Law Center
Este libro recoge experiencias realizadas en aulas de
edu cación preescolar.
Reúne una muy interesante colección de aplicaciones
que pueden
implementarse en los primeros grados de la escuela
elemental. También incluye
una lista de libros de literatura multicultural
agrupados por temas.
- Day, Frances A., Multicultural Voices in
Contemporary Literature. A Resource for
Teachers. Heineman. Portsmouth, 1994.
Otro título interesante que se puede utilizar como
referencia. Contiene
numerosos títulos de literatura infantil y juvenil
además de ideas para su
utilización en el aula. Tiene un índice por temas
que resulta muy útil a la hora de
buscar qué libros se pueden utilizar para un tema
determinado.
- Martínez, P., Sahuquillo, M.I., García, F. Misu.
Método de lectura. Editorial Bruño.
- McCracken. Spelling Through Phonics
- Nieto, Sonia, Affirming Diversity. The
Sociopolitical Context of Multicultural Education.
Longman. White Plains, 1996.
Este libro contiene principios teóricos y, lo más
interesante, el testimonio de doce
personas de diferentes culturas y o rígenes. Estas
doce personas relatan sus
experiencias personales en temas como la
inmigración, el racismo, la pérdida de
identidad, el bilingüismo, etc.
- Ramsey, Patricia G., Teaching and Learning
in a Diverse World. Multicultural
Education for Young Children. Teachers College Press. New York
Libro un poco antiguo pero que reúne principios
teóricos fundamentales de forma
básica y poco complicada, además de sugerencias
para implementar la
educación multicultural en el aula.
- Routman, Regie. 1991. Invitations,
Heineman.
- Scholastic Guide to Balanced Reading (k12)
- Scholastic Guide to Balanced Reading
- Smith, Frank. “Learning to Read: The
Never-Ending Debate.” Kaplan, Vol. 73, No. 6,
Feb. 1992, pp. 432-441.
ANEXOS
PRUEBA
DE FUNCIONES BASICAS
(PFB)
Objetivos:
Predice el
rendimiento en lectura y escritura.
La
prueba de funciones básicas:
Constituida por tres subtes:
Ø
Coordinación
Visomotor
Ø
Discriminación
auditiva
Ø
Lenguaje
Consta de 58 Ítems dividido de la
siguiente manera:
Ø
16
Ítems Coordinación Visomotora
Ø
28
Ítems Discriminación auditiva
Ø
14
Ítems Lenguaje
El tiempo de aplicación para cada niño
es de 20 a
25 minutos.
La aplicación del Test es individual.
La conexión de los ítems es de la
siguiente manera:
Ø
0
puntos : Ítems incorrectos o incorrectos
Ø
1
puntos : Ítems correcto
Actividad Nº 1
Título:
Desfilando con mi
disfraz reciclable.
Contenidos:
-
Coordinación
visomotora.
-
Cuento
|
AREA
|
COMP.
|
CAP.
|
ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS
|
MM.MM
|
|
C.I.
L.M.
P.S.
EX.
A
|
1
3
7
1
|
7
1
6
2
|
Actividades
permanents.
Escuchan
con atención un cuento graficado sobre un niño que se confecciona su disfraz
con material reciclable.
Dialogan
sobre el cuento y responden:
¿Porqué
los niños estaban preocupados?
¿Para
qué se pusieron de acuerdo?
¿Con
qué elaboraron su disfraz ?
¿Qué
modelo de disfraces hicieron?
Explicamos
sobre el desfile de disfraces recalcando el material utilizado para su
elaboración.
Nos
preparamos para ir al desfile
poniéndonos de acuerdo sobre las normas de comportamiento a seguir durante el desfile.
Desfilamos
con nuestros diversos disfraces elaborados con material reciclable.
Luego
en forma ordenada participa de la
dinámica: moviendo a la derecho e izquierda.
Saco
mi brazo derecho, encojo mi brazo derecho , sacudo mi brazo derecho y le doy
vuelta así.
Luego
el niño participa indicando que parte de sus miembros superiores quiere
mover.
Se
acuestan en el patio con los ojos cerrados e imaginan que se encuentran en un
lugar muy tranquilo donde hay muchas
flores, respiran su perfume lentamente, posteriormente se sientan, abre los ojos y se vana parando lentamente.
Luego
modelan con Plastilina la figura del disfraz más llamativo.
Responde
la:
¿Sobre qué tratamos el día de hoy?
¿a
dónde nos fuimos?
¿Qué
disfraces observamos?
Dialogan
en casa sobre el desfile realizado.
|
Láminas
secuénciales
Accesorios
Voz
humana
Hoja
gráfica
Plastilina
|
No hay comentarios:
Publicar un comentario