“LAS PERTURBACIONES EMOCIONALES Y LA AUTOESTIMA DE LOS
NIÑOS Y NIÑAS DE 5 AÑOS DEL C.E.I. N° 1564 URB. CHIMÚ DE LA CIUDAD DE TRUJILLO.”
TESIS
PARA OPTAR EL TITULO
DE PROFESORA EN LA
ESPECIALIDAD DE
EDUCACIÓN INICIAL
AUTORAS:
-
ACOSTA PONCE, CONSUELO YOVANI.
-
CONDORENA ROJAS,
ELIZABETH ROSARIO
TRUJILLO-PERÚ
2003
I.
INTRODUCCIÓN
1.1
El Problema de Investigación:
a. Descripción y análisis de la realidad problemática:
En los centros
educativos, actualmente, los docentes se encuentran con muchos casos de niños y
niñas con problemas de aprendizaje, baja autoestima, desórdenes de conducta,
etc, los conocimientos de psicología que durante la carrera profesional las
maestras pueden adquirir, les permite en cierta medida intuir o detectar en algunos
casos cuál es el origen de estos problemas; sin embargo son muy pocos que prestan atención y tratan de ayudar a los
alumnos que presentan estas dificultades.
En el nivel inicial y
nivel primario, la mayoría de los casos pasan desapercibidos ya que no se toman
medidas para detectar los problemas en forma oportuna.
Durante las prácticas
profesionales se pudieron observar las siguientes características de la
realidad problemática:
-
No
se realiza ningún tipo de test o pruebas para detectar problemas de aprendizaje,
de conducta o para conocer el nivel de madurez y autoestima de los niños y
niñas. Sólo se realizan pruebas para conocer que prerrequisitos tienen para los
futuros aprendizajes.
-
No
se cuenta con el apoyo de especialistas que puedan orientar y apoyar el trabajo
de la docente en lo que se refiere a la detección y tratamiento oportuno de los
problemas emocionales en los
niños.
- Dificultad de los niños y niñas para adaptarse al medio
escolar. Generalmente, muestran temor,
angustia, y su grado de madurez no está de acuerdo con su edad cronológica,
surgen conflictos para relacionarse con otras personas.
- La integración al grupo de trabajo, para
algunos niños, se hace muchas veces difícil. Existe un número considerable de
niños extremadamente tímidos e inseguros y otros a los cuales les agrada llamar
la atención mediante conductas violentas, dando muestras de su baja autoestima.
- Las docentes de
educación inicial, no siempre toman en cuenta las características individuales
del niño en este aspecto, todos los niños del aula, a pesar de ser muy
diferentes, reciben el mismo trato; son muy escasas las veces en que se aprecia
una atención individualizada. No se aprecia el uso de recursos metodológicos
adecuados para el desarrollo de la autoestima
Se
ha observado que en el Jardín de Niños Nro. 1564 Urb. Chimú existen muchos
casos de niños con baja autoestima y con problemas emocionales, la mayoría de
estos casos tienen su origen en el ambiente familiar. Pudimos observar que
aquellos niños y niñas con problemas emocionales también demuestran una
autoestima baja por lo cual decidimos realizar un estudio que nos permita
conocer que relación existe entre las perturbaciones emocionales y el
desarrollo de la autoestima de los niños y niñas de 5 años.
b. Enunciado del problema:
¿Existe correlación
significativa entre las perturbaciones emocionales y el desarrollo de
la autoestima de los niños y niñas de 5 años del C.E.I. Nº 1564 – Urb. Chimú de
la ciudad de Trujillo?
1.2 Justificación e Importancia de la investigación:
El presente trabajo de
investigación pretende, a través de la interpretación de los resultados y a las
conclusiones a que lleguemos, brindar pautas a los docentes y futuros
profesores del nivel inicial y todas aquellas personas ligadas al quehacer
educativo, que les permita ayudar a los niños y niñas a solucionar sus
problemas de tipo afectivo y/o emocional. Así mismo a tomar conciencia de la
gran importancia que tiene propiciar el desarrollo de la autoestima del niño
dentro de las actividades que realiza en el aula, ya que muchas veces no toman
en cuenta aspectos concernientes al
fomento de la seguridad y auto confianza.
Consideramos que gran parte de
las dificultades para el aprendizaje y la socialización se deben a problemas de
tipo emocional, por tanto los docentes deben conocer cómo detectar este tipo de
problemas a fin de brindar el tratamiento necesario o derivar el caso a
especialista si fuera éste de índole más grave.
Los conocimientos que se
puedan obtener a través de este estudio también serán importantes para el
desarrollo de escuela para padres y para mantener una comunicación permanente
con la familia de los niños a fin de que éstos también puedan brindar su apoyo
y tomar las medidas pertinentes.
1.3 Objetivos:
1.3.1 Generales:
Determinar la
correlación que existe entre el nivel de perturbaciones emocionales y el
nivel de
autoestima de los niños y niñas de cinco años del C.E.I. Nº 1564 – Urb.
Chimú de la Ciudad de Trujillo.
1.3.2
Específicos:
-
Determinar
el nivel de perturbaciones emocionales de los niños y niñas de 5 años a través
de la aplicación de Test de Bender.
-
Determinar
el nivel de autoestima de los niños y niñas de 5 años a través de la aplicación del Inventario
Cooper Smith.
-
Señalar
las relaciones existentes entre las perturbaciones emocionales y el desarrollo de la autoestima de los niños y niñas de 5 años.
II.
MARCO TEÓRICO
2.1. Síntesis de los aportes de los antecedentes de investigación:
Al revisar los
antecedentes referentes a nuestro tema de estudio hemos podido encontrar en
diversas instituciones educativas los siguientes documentos que consideramos
importantes y se relacionan con nuestra investigación:
a)
La Tesis de Janette HAU YON y Wilson TEJADA para optar el
Título de profesores de Educación Primaria en el I. S. P. “ Indoamérica ”, 1989, titulada “Tipificación
de las características del desarrollo social y emocional de menor recluido en
el instituto de menores No. 3 “La Floresta” de Trujillo”, llegaron a las
siguientes conclusiones:
-
En el desarrollo emocional, los menores del hogar presentan más incidencias en
las siguientes características: ansiedad, cariño y sentimientos placenteros, al
mismo tiempo comprobamos que una de las características exhibe el máximo grado
de intensidad negativa (el extremo dominante) es el miedo (33.3%), lo cual
indica una violenta condición de enfrentar la realidad, lo indudable es que si
observamos que ante el miedo (emoción tipificada por el desconcierto de la
persona) entonces se puede dar la razón a la necesidad de cariño y sentimientos
placenteros que estos niños nos presentan.
- A diferencia de los menores del hogar, en la
modalidad de Instituto, encontramos en su aspecto emocional la inclinación
hacia las características de respuestas emocionales compulsivas (rabia, cólera
y rencor) seguida de la ansiedad, sentimiento de frustración e impotencia y
finalmente el cariño con lo que se hace evidente la necesidad de calor
solidario sincero y fundamentalmente humano.
b) La tesis de Narda IGLESIAS y Otros,
realizada para optar el Título Académico Profesional de Licenciado en
Psicología de la Universidad “César Vallejo”; titulada “Análisis correlacional
entre niveles de autoestima y rasgos de la personalidad de los alumnos de
educación secundaria del colegio particular mixto “San Felipe” de la Ciudad de
Trujillo”, 1998, llegando a la siguiente
conclusión:
-
Existe correlación positiva entre los niveles de autoestima y rasgos de
personalidad en los alumnos de educación secundaria del colegio particular
mixto “San Felipe” – Trujillo, a un nivel de significación de 0,002.
c)
La tesis de Ina Villaroel y Yesica
Sánchez para optar el título de Profesoras en Educación Inicial, en el I.
S. P. Indoamérica, 2001; titulada: “Influencia de las Perturbaciones
Emocionales en el Desarrollo Social de los niños de 5 años del CEI Nro. 253 la
Noria. Trujillo. Llegando a las siguientes conclusiones:
- Existe una correlación inversa significativa entre
las perturbaciones emocionales y el desarrollo social de los niños de 5 años
según lo demuestran los resultados estadísticos: Mientras más graves son las
perturbaciones emocionales menor es el nivel de desarrollo social de los niños,
los niveles más altos de desarrollo social lo tiene aquellos niños sin
perturbaciones emocionales.
-
Dentro de la labor educativa es de suma
importancia preocuparse por este aspecto, las docentes deben estar capacitadas
para aplicar test de este tipo y poder detectar oportunamente los problemas del
niño, a fin de procurar el tratamiento de los mismos y lograr el desarrollo
integral del niño.
2.2. Desarrollo de las Bases teórico - Científicas:
2.2.1. Las Perturbaciones emocionales:
Muchos términos se emplean
para describirlas como por ejemplo, disturbio emocional, perturbaciones emocionales
y de comportamiento y algunos defensores prefieren usar el de desorden cerebral
para enfatizar la fase biológica de muchos desórdenes. A continuación se
presentan algunos conceptos básicos que podrán esquematizar de una manera
comprensible el significado de perturbaciones emocionales y cómo se desarrollan
en los niños y niñas.
A. Las
Emociones:
Felipe Olórtegui (1996),
manifiesta que la palabra “emoción” se deriva de la palabra
latina emovere que significa remover, agitar o excitar.
Las emociones pueden
despertar, sostener y dirigir la actividad del organismo. Son impulsos que
dependen frecuentemente de la conciencia que tiene el organismo de la
importancia de una situación y de esta manera intervienen los procesos
cognoscitivos de percepción y pensamiento. No representan una conducta habitual
ya conformada, pueden presentarse situaciones muy similares con respuestas
totalmente distintas.
Según
Rubintens (1967), las emociones se caracterizan por signos que ponen de
manifiesto el contenido de un objeto, el estado del sujeto y su postura con
respecto al objeto.
Las emociones se distinguen de
toros sentimientos por su polaridad, es decir, que tienen un carácter positivo
o negativo: gana- desgana, alegría-pena, contento-triste.
La Academia de Ciencias
Pedagógicas (1980), sostiene que las emociones y los sentimientos no son como
las funciones cognoscitivas, el reflejo mismo de los objetos y fenómenos
reales, sino que son el reflejo de la relación que hay entre ellos, las
necesidades y los motivos de actividad del sujeto. Lo que motiva una reacción
emocional es aquello que de una manera directa o indirecta sirve para
satisfacer las necesidades del sujeto. Y está ligado a las exigencias sociales.
La aparición de vivencias
emocionales positivas o negativas depende de que se satisfagan o no las
necesidades y exigencias que presenta la sociedad.
B. LAS
EMOCIONES COMO RESPUESTAS:
Olórtegui (1996), sostiene que
existen dos clases de respuestas que reflejan con frecuencia la emoción:
La primera de ellas es una
respuesta externa o declarada que se hace al medio. Esta puede tomar la forma
de cambios en la expresión facial, como la sonrisa, el enojo, la risa o el
llanto. O puede hacer intervenir manifestaciones de agresión declarada, como
golpear a un adversario, patear una silla o maldecir.
El segundo tipo de respuestas que acompaña la
emoción es interno o fisiológico. Cuando la emoción es intensa, sobrevienen
cambios muy extensos dentro del organismo. El corazón late más rápidamente, las
pupilas se dilatan, y se presentan muchos otros cambios.
C. DESARROLLO
DE LA CONDUCTA EMOCIONAL:
Según manifiesta Olórtegui
(1996), el hombre no nace con todas las emociones complejas que manifiesta en
sus años adultos. Atraviesa por un largo proceso de desarrollo emocional,
durante el cual adquiere temores, sentimientos religiosos, patriotismo.
Watson y otros conductistas
han contribuido a comprender mejor el desarrollo emocional, a través de sus
estudios, llegó a la conclusión de que había en los niños recién nacidos, tres
emociones bien definidas o identificables: El miedo, la cólera y el amor. Según
Watson estos sentimientos son innatos “pertenecen
a la naturaleza original del hombre”.
Muchos psicólogos dudan ahora
de estas conclusiones y afirman que cualquier forma de estimulación repentina
puede producir una reacción y prefieren hablar de “excitación” en vez de
“emoción”.
Por lo común ahora se acepta
que los recién nacidos sólo manifiestan una excitación generalizada y que de
este cuadro afectivo generalizado se desarrollan emociones más específicas. El
desarrollo emocional es una función de la maduración y el aprendizaje.
D. LAS
PERTURBACIONES EMOCIONALES:
El modo más objetivo de
estudiar las emociones es por medio de la investigación de los cambios
fisiológicos que se presentan cuando el individuo es trastornado o perturbado
emocionalmente. La mayor parte de los datos experimentales relativos a la
emoción provienen del estudio de estos indicios fisiológicos.
Todos conocemos que dentro del
organismo tienen lugar ciertos cambios
cuando estamos perturbados emocionalmente. Todas las personas experimentan
éstas y otras sensaciones emocionales en diversas ocasiones. El organismo,
durante una experiencia emocional puede reaccionar de diferentes maneras.
a. Tipos
de perturbaciones emocionales:
Se encuentran diferentes tipos
de perturbaciones emocionales:
_ Desórdenes
de ansiedad.
Son los más comunes de las perturbaciones de la niñez, afectan a un estimado de
8 a 10 de cada 100 niños, estos pequeños sufren miedo excesivo, preocupación o
inquietud que interviene en su vida cotidiana, en su relación con sus pares,
estos desórdenes incluyen fobias, pánico, desorden post-traumático.
_ Desorden
de hiperactividad o déficit de atención. Es una capacidad neurobiológica,
estos niños muestran falta de atención, impulsividad e hiperactividad, tienen
dificultad para estar quietos.
_ Desorden
bipolar. Está
marcado por un exagerado cambio de estado de ánimo entre bajos extremos
(depresión) y altos (excitación). Durante una fase excitada el niño puede
hablar sin parar, necesita dormir muy poco y muestra juicio extremadamente
pobre.
_ Desorden
de la conducta.
Estos niños violan repetidamente los derechos personales o de propiedad de los
otros y las expectativas básicas de la sociedad, un diagnóstico de desorden de
conducta es probable si el comportamiento continúa por un período de seis meses
a más.
_ Depresión
mayor. Esta
perturbación emocional afecta el comportamiento, sentimiento y cuerpo de las
personas, la depresión mayor en los niños es seria, es más que la tristeza,
estos pueden tener tiempos difíciles, tener dificultad de llevarse bien con
otros y sufrir de baja autoestima. Las señales más evidentes son: tristeza
permanente, irritabilidad, pérdida de interés en actividades de placer y cambios
de hábito en comer y dormir, se tornan gruñones y agresivos y sienten que nadie
los entiende.
b.
Niveles de Perturbaciones Emocionales:
Según
el test de Bender, existen tres niveles de perturbación emocional:
_ Nivel
bajo. Los
niños que tienen un nivel bajo presentan
una a dos perturbaciones siendo las más frecuentes aquellas asociadas a la
inestabilidad en la coordinación motora y en la personalidad. Puede reflejar
una estabilidad emocional resultante de la defectuosa coordinación y escasa
capacidad de integración o un pobre control motor debido a la tensión que
experimenta el niño con perturbaciones emocionales. A la vez el tamaño pequeño
en los dibujos está asociado con ansiedad, conducta retraída, y tímida.
_ Nivel
alto. Los
niños de este nivel tienen tres a cuatro perturbaciones. El aumento progresivo
en el tamaño de los dibujos está asociado con baja tolerancia, frustración y
explosividad. Como los niños muy pequeños tienden normalmente una tolerancia
menor a la frustración, las implicancias diagnósticas de esta desviación
aumentan a medida que los niños crecen. El repaso de los dibujos se asocia con
impulsividad o agresividad, se da frecuentemente en los niños de conducta
llamada acting out.
_ Nivel
grave. En
este nivel, los niños presentan de cinco a siete perturbaciones. Estos niños
repasan los trazos, realizan dibujos pequeños y líneas onduladas, también hay
un aumento progresivo de tamaño, además, aparece la segunda tentativa, esta
indica impulsividad y ansiedad. Es decir, se da en los niños que comprenden que
su dibujo no está bien, pero son muy impulsivos y les falta el control interno
suficiente como para corregir un error borrando y volviendo a dibujar
cuidadosamente la parte incorrecta. El niño impulsivo abandona fácilmente lo
que está haciendo y empieza todo de nuevo o comienza algo distinto antes de
terminar lo que le resulta difícil. Otro de los grupos que también efectúa una
segunda tentativa es de los niños muy ansiosos.
FICHA TECNICA
Nombre: El Test Guestáltico Visomotor de Bender para
niños. Nombre
original: The Bender Gestait Test for young children. Nombre abreviado. Test B.A
Autora de la técnica:
Elizabeth Munsterberg Kopp t.
Año de le edición: 1960.
Forma de aplicación: Individual. Tiempo de aplicación: No hay tiempo
límite.
Ámbito de aplicación: Para
niños y niñas entre 5 y 10 años de edad, cualquiera sea su inteligencia o el
tipo de problema que presenten.
Significación: Técnica psicométrica útil para e!
diagnóstico de problemas de aprendizaje, perturbaciones emocionales y disfunciones
neurológicas.
Antecedentes: La célebre psiquiatra norteamericana
Lauretta Bender realizó las investigaciones para su test especialmente en el
“Bellevue Hospital" de New York. A partir del año 1932 empezó a
publicar sus resultados en la prensa especializada, y en el año 1938 la
American Orthopsychistric Association lo dio a conocer en conjunto. El Test
Guestáltico de Bender fue bien aceptado por la crítica científica y bien pronto
pasó a ocupar un puesto de importancia en toda batería psicométrica contemporánea.
Fundamentos: El B.G. está inspirado en la Teoría de la
Gestalt sobre la percepción, particularmente en las investigaciones realizabas
por Wertheimer, en 1932, sobre las leyes de percepción. También los dibujos
patrones, que el sujeto debe copiar, son los que seleccionó Wertheimer para
estudiar la estructuración visual y verificar las leyes guestálticas de la
percepción.
A.
INSTRUCCIONES
PARA LA ADMINISTRACIÓN Y PUNTUACIÓN DEL BENDER:
Siente al niño
confortablemente frente a una mesa donde se hayan dispuesto dos hojas de papel
tamaño carta un lápiz número dos y una goma de borrar. Luego de establecer un
buen “rapport” muéstrele al niño la pila de tarjetas del Bender diciéndole:
“Aquí tengo nueve tarjetas con dibujos para que los copies. Aquí está el
primero. Haz uno igual a éste”. Luego que el niño ha acomodado la posición del
papel, coloque la primera tarjeta, la figura A, frente al niño. No se hacen
comentarios; se anotan las observaciones sobre la conducta del niño durante el
test. No hay tiempo límite en esta prueba. Cuando el niño ha terminado de
dibujar una figura, se retira la tarjeta y se pone la siguiente. Se procede de
la misma manera hasta terminar.
Si un niño hace preguntas
sobre el número de puntos o el tamaño de los dibujos, etc., se le debe dar una
respuesta neutral del tipo: "Hazla mis parecido al dibujo de la tarjeta
que puedas". No se le debe alentar ni impedir el uso de la goma o realizar
varios intentos cuando está dibujando un diseño. Se ha encontrado que es práctico
desalentar el que cuenten los puntos en la figura 5 ya que requiere mucho
tiempo y agrega poca información nueva Los niños que cuentan los puntos de la
figura 5 también tienden a contar los puntos y círculos de las figuras 1 2 y 3.
Cuando un niño empieza a contar los puntos de la figura 5 el examinador puede
decirle: "No necesitas contar tos puntos, simplemente trata de hacerlo lo
más parecido a la tarjeta". Si el niño todavía persiste en contar tos
puntos entonces adquiere significación diagnóstica. Los indicios son de que el
niño es probablemente muy perfeccionista o compulsivo Si el niño ha llenado la
mayor parte de la hoja de papel y la hace girar para ubicar la figura 8 en el
espacio restante, se debe anotar en el protocolo, pues no se considera esto una
rotación del dibujo.
Se le permite a cada chico
usar todo el papel que desee. Si pide mis hojas que las dadas, se le
debe dar el papel adicional sin comentarios. Aunque el test no tiene tiempo
límite, es conveniente registrar el tiempo empleado en completar el test, ya
que un período de tiempo extremadamente corto o muy largo es significativo
desde el punto de vista diagnóstico.
Se debe cuidar que el test de
Bender sea administrado al comienzo de la sesión de diagnóstico cuando el niño
está descansado, ya que un niño fatigado no rinde óptimamente. Si se tiene la
impresión de que el niño ha sido muy rápido en la ejecución del test o que no
se ha obtenido el mejor desempeño posible, se le puede pedir que repita el
dibujo de una figura del Bender en otra hoja de papel. Si es necesario un
examen adicional para obtener el máximo rendimiento, se debe consignar este
hecho en el protocolo.
Todos los ítems del Bender son
puntuados como uno o cero, esto es, como "presente" o "ausente”.
Se le computan sólo tas desviaciones bien netas. En caso de duda, no se
computa.
MANUAL DE PUNTUACIÓN DE LOS INDICADORES
EMOCIONALES EN EL BENDER INFANTIL:
DEFINICIONES Y
EJEMPLOS DE PUNTUACIÓN
1. ORDEN
CONFUSO
Definición: Las figuras están desparramadas
arbitrariamente en el papel sin ninguna secuencia ni orden lógico. Se considera
positivo cualquier tipo de orden o secuencia lógica. Esto comprende una
disposición de las figuras desde la parte superior. de la página hacia abajo y
nuevamente hacia arriba, de izquierda a derecha, o de derecha a izquierda.
Tampoco se computa este ítem si dibuja la figura 8 en el extremo superior de la
página porque no le ha quedado espacio libre al costado o al pie de la página.
Implicaciones: El Orden Confuso en los dibujos está
asociado con un planeamiento pobre e incapacidad para organizar el material.
También se relaciona con confusión mental, particularmente en los niños mayores
o más inteligentes. E! orden confuso es común entre los niños de 5 y 7 años.
Ejemplos de puntuación:
Aceptable, no se puntúa
 |
II. LÍNEA ONDULADA
Definición: dos o más cambios abruptos en la dirección
de la línea de puntos o círculos de las Figuras 1 y 2, respectivamente. No se
computa esta categoría cuando; se traía de una rotación o curva continua,
gradual. El cambio de dirección debe abarcar por lo menos dos puntos o círculos
consecutivos. No se computa cuando hay un sólo punto o una columna de círculos
fuera de línea. Este ítem se acredita una sola vez independientemente de que
se dé en una o ambas figuras.
Implicaciones: La línea ondulada parece estar asociada con
inestabilidad en la coordinación motora y en la personalidad. Puede reflejar
una inestabilidad emociona! resultante de la defectuosa coordinación y escasa
capacidad de integración, o un pobre control motor debido a la tensión que
experimenta el niño con perturbaciones emocionales. La línea ondulada puede
deberse a factores orgánicos y/o emocionales.
Ejemplos de puntuación:
 |
III. CÍRCULOS
SUSTITUIDOS POR RAYAS
Definición: Por lo menos la mitad de todos los círculos
de la Figura Nº2 están reemplazados por rayas de 2 mm o más. La sustitución de
los círculos por puntos no se computa, pues esto no parece diferenciar
entre niños con serios problemas afectivos y sin ellos.
Implicación: La Sustitución de Círculos por Rayas ha sido
asociada con impulsividad y con falta de interés o atención en los niños
pequeños. Se la ha encontrado en los niños que están preocupados por sus
problemas o en los que tratan de evitar hacer lo que se les pide.
Ejemplos de puntuación:
 |
IV. AUMENTO
PROGRESIVO DE TAMAÑO:
Definición: los puntos y los círculos aumentan
progresivamente de tamaño hasta que los último? son por lo menos tres veces más
grandes que los primeros. Este ítem se computa sólo una vez aunque se dé
en más de una figura.
Implicaciones: El tamaño de Los dibujos está asociado con
baja tolerancia a la frustración y explosividad. Como los niños muy pequeños
tienden normalmente a tener una tolerancia menor a la frustración, las
implicaciones diagnósticas de esta desviación aumentan a medida que los niños
crecen.
Ejemplos
de puntuación:
V. GRAN TAMAÑO
Definición: Uno o más de los dibujos es un tercio mis
grande en ambas direcciones que el de la tarjeta de estímulo. Cuando el dibujo
consta de dos partes, p. ej. la Figura A y la 7, ambas partes deben estar agrandadas
para que se compute esta categoría. El ítem se acredita una sola vez
independientemente de la cantidad de figuras agrandadas.
Implicaciones: El Gran Tamaño ha sido asociado en los
niños con la conducta acting out.
Ejemplos de puntuación:
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VI. TAMAÑO PEQUEÑO:
Definición: uno o más dibujos son la mitad más pequeños
que el modelo.
El tamaño de cada figura se
mide en ambas direcciones. Cuando un dibujo consta de dos partes, p. Ej. La
figura A o la 4, ambas partes tienen que haber sido reducidas en su tamaño para
que se compute esta categoría. Este ítem se acredita una sola vez
independientemente de la cantidad de figuras que han sido reducidas en su
tamaño.
Implicaciones: El tamaño pequeño (micrografismo) en los
dibujos está asociado en los niños con ansiedad, conducta retraída,
constricción y timidez.
Ejemplos de puntuación:
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VII. LÍNEA
FINA:
Definición: El trazo es tan fino que hay que esforzarse
para ver el dibujo completo.
Implicaciones: la línea fina está asociada en los niños
pequeños con timidez y retraimiento.
Ejemplos de puntuación:
VIII. REPASO
DEL DIBUJO O DE LOS TRAZOS:
Definición: Todo el dibujo o parte del mismo ha sido
repasado o reformado con líneas espesas, impulsivas. El dibujo puede haber sido
primero borrado y luego vuelto a dibujar, o puede haber sido corregido sin
ninguna borradura. Este ítem se computa una sola vez independientemente de que
el repaso se dé en una o varias de las figuras.
Implicaciones: el repaso ha sido asociado con impulsividad
y agresividad. Se da frecuentemente en los niños de conducta acting out.
Ejemplos de puntuación:
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IX. SEGUNDA
TENTATIVA
Definición: Se abandona espontáneamente un dibujo o
parte de él antes de haberlo terminado y se empieza a hacerlo nuevamente. Este
ítem se computa sólo cuando se efectúan dos dibujos distintos de una misma
figura, en dos jugares diferentes de la hoja. No se computa cuando se borra el
dibujo y se vuelve a dibujar en el mismo lugar del primero. Sí se computa
cuando, después de borrarlo, se lo dibuja en un lugar diferente de la hoja.
Implicaciones: Se ha asociado la Segunda Tentativa con
impulsividad y ansiedad. Es decir, se da en los niños que comprenden que su dibujo
no está bien, pero son muy impulsivos y les falta el control interno
suficiente como para corregir el error borrando y volviendo a dibujar
cuidadosamente la parte incorrecta. El niño impulsivo abandona fácilmente lo
que está haciendo y empieza todo de nuevo o comienza algo distinto en lugar de
terminar lo que le resulta difícil. Otro grupo que también efectúa una segunda
tentativa es el de los niños muy ansiosos que asocian significados
particulares a la forma del diseño, p. ej. la Figura 6 puede asociarla con una
víbora y con masculinidad. Un niño que tenga problemas de identificación
masculina puede reaccionar a la Figura 6 con ansiedad, y puede encontrar
difícil el terminarla. Puede intentarlo varias veces antes de poder lograrlo.
Ejemplos de puntuación:
X. EXPANSIÓN:
Definición: Se emplean dos o más hojas de papel para
terminar las nueve figuras del Bender. Este ítem se computa sin considerar si
cada dibujo está en una hoja diferente o sí ocho dibujos están en una página y
el último en el reverso de la misma.
Implicaciones: la expansión está asociada en los niños
pequeños con impulsividad y conducta acting out. Este indicador parece darse
normalmente en los preescolares. Entre los niños en edad escolar aparece casi
exclusivamente en los protocolos de los que están emocionalmente perturbados y
tienen una lesión neurológica.
Ejemplos de puntuación:
2.2.2. La Autoestima:
Toda persona tiene en su
interior sentimientos, que según su personalidad puede manifestarlos de
diferentes maneras. Muchas veces estas manifestaciones dependen de otros
factores, según el lugar físico, sentimental y emocional, éstos pueden influir
positiva o negativamente en la formación de la persona o sea en la Autoestima.
A. DEFINICIÓN
DE AUTOESTIMA:
Antes de abordar el tema de la
definición precisemos el término
Autoestima.
Etimológicamente el vocablo
autoestima se forma
de dos palabras “auto” y
“estima”. El término “auto” proviene del griego “aytos” que significa “uno
mismo”, por si mismo y en conjunción “estima” que significa “aprecio”; viene a
ser aprecio y estima por uno mismo.
Alcántara (1993), la define
como una actitud básica hacia uno mismo, es la forma habitual de pensar, amar y
comportarse consigo mismo. Es la disposición formal según cual nos enfrentamos
con nosotros mismos, sistema fundamental por el cual ordenamos nuestras
experiencias refiriéndolas a nuestro “yo personal”.
Nélida Céspedes y Fernando
Escudero ( 1996 ), aseguran que la autoestima no es un concepto abstracto,
alejado del quehacer cotidiano de las personas. Por el contrario, casi todos
los actos de nuestras vidas están marcados por el nivel de autoestima que hemos
logrado desarrollar.
La autoestima se manifiesta
permanentemente a través de nuestras conductas, apreciaciones y hasta en
nuestra postura corporal y actitudinal.
La Pontificia
Universidad Católica del Perú (1998), manifiesta que la autoestima es la evaluación
que un individuo hace respecto de sí mismo; expresa una actitud de aprobación o
desaprobación, es un juicio personal de valor. También significa aceptación y
respeto por lo que uno es.
Todas las persona tenemos un
concepto de nosotros mismo, de quiénes somos; ésta es la base sobre la cual se
afirma nuestra personalidad y se construye nuestra conducta y está esencialmente
determinada por las experiencias vividas en el trato con las personas
significativas de nuestro entorno.
En Internet, El Ministerio
de Educación (2001) , sostiene que la autoestima es un proceso Psicológico
complejo que involucra la percepción, imagen, estima y concepto que cada uno
tiene de sí mismo, es una actitud hacia uno mismo. Como actitud es la forma habitual de pensar,
amar, sentir y comportarse consigo mismo es la disposición permanente según al
cual nos enfrentamos con nosotros mismos.
Es el sistema fundamental por lo cual ordenamos nuestras experiencias
refiriéndolas fundamentalmente por lo cual ordenamos nuestras experiencias
refiriéndolas a nuestro “yo” personal constituye el núcleo básico de la
personalidad”.
En Internet (2001), se manifiesta
que “la autoestima es el sentimiento valorativo de nuestro ser, de nuestra
manera de ser, de quienes somos nosotros, del conjunto de rasgos corporales,
mentales y espirituales que configuran nuestra personalidad. Esta se aprende,
cambia y la podemos mejorar. Es a partir de los 5-6 años cuando empezamos a
formarnos un concepto de cómo nos ven nuestros mayores (padres, maestros),
compañeros, amigos, etcétera y las experiencias que vamos adquiriendo”.
B. DESARROLLO DE LA AUTOESTIMA:
En Internet, María Madrazo
(2001), afirma que en cada estadio del desarrollo los logros alcanzados
le darán al niño un sentido positivo de valía de sí mismo que contribuirán no
sólo a que se sienta bien sino también a
que calme sus miedos. Por lo que el mantenimiento de una autoestima positiva es
una tarea fundamental a lo largo del desarrollo.
En el transcurso de su
desarrollo el niño va teniendo experiencias placenteras y satisfactorias y
otras dolorosas y cargadas de ansiedad. El mantenimiento de la autoestima
positiva depende de la exitosa integración de las imágenes de sí mismo tanto
positivas como negativas, es decir de sentirse bueno en algunos momentos y malo
en otros, pero por encima de esto el establecimiento de sentirse valioso que lo
va a hacer más o menos impermeable a los errores, las fallas, las frustraciones
y a la crítica externa.
En la segunda mitad del segundo año, cuando el niño comienza a ser capaz de tener metas generadas por sí mismo, es decir, de tener inquietudes y deseos de hacer algo por él mismo, demostrar y demostrarse que es capaz de hacerlo, su autoestima derivará de dos fuentes, por un lado de la aprobación de los otros y por otro, de la satisfacción de realizar la actividad, agradable por sí mismo y de manera independiente.
En los años preescolares a través de las fantasías y del juego, los niños buscan vencer y superar las heridas a su autoestima, las cuales derivan de ir conociendo sus limitaciones.
Durante los años escolares los niveles de autoestima se ven afectados aún más por la adquisición de habilidades y de competencia, especialmente en el desempeño escolar, en las relaciones de amistad y en los deportes. Durante estos años la autoestima se ve profundamente afectada por los éxitos y los fracasos en estas tres áreas de la vida del niño.
En la segunda mitad del segundo año, cuando el niño comienza a ser capaz de tener metas generadas por sí mismo, es decir, de tener inquietudes y deseos de hacer algo por él mismo, demostrar y demostrarse que es capaz de hacerlo, su autoestima derivará de dos fuentes, por un lado de la aprobación de los otros y por otro, de la satisfacción de realizar la actividad, agradable por sí mismo y de manera independiente.
En los años preescolares a través de las fantasías y del juego, los niños buscan vencer y superar las heridas a su autoestima, las cuales derivan de ir conociendo sus limitaciones.
Durante los años escolares los niveles de autoestima se ven afectados aún más por la adquisición de habilidades y de competencia, especialmente en el desempeño escolar, en las relaciones de amistad y en los deportes. Durante estos años la autoestima se ve profundamente afectada por los éxitos y los fracasos en estas tres áreas de la vida del niño.
Diane Papalia (1991),
asegura que la infancia es una época
importante para el desarrollo de la autoestima, una imagen positiva de sí mismo
o auto evaluación. Los niños comparan sus yo verdaderos con sus yo ideales y se
juzgan así mismos en la medida en que son capaces de alcanzar los estándares y
expectativas sociales que han tomado en cuenta para la formación del auto
concepto y cuán bien lo logran poner en práctica.
Las opiniones que los niños
tienen de sí mismos tienen verdaderamente un tremendo impacto en el desarrollo
de su personalidad. Una imagen favorable de sí mismo puede ser la clave del
éxito y la felicidad durante la vida.
C. FACTORES QUE INFLUYEN EN EL DESARROLLO DE LA
AUTOESTIMA:
La Pontificia Universidad
Católica del Perú (1998), asegura que la autoestima en los niños no es
consecuencia de factores genéticos o hereditarios, sino de un proceso de
aprendizaje donde intervienen principalmente las características y estímulos
recibidos del medio ambiente.
El aprecio o menosprecio de
un niño hacia í mismo se desarrolla a través de la experiencia obtenida,
principalmente durante el periodo de maduración psíquica y en relación directa
con las intervenciones de personas significantes.
La familia con todos sus
miembros, los primeros amigos del barrio, los compañeritos del jardín, las
actitudes de su profesora y de los adultos cercanos a él, irán definiendo la
autoestima de los niños. En consecuencia, en un tiempo clave para la vida de
las personas como lo es la infancia, el aprendizaje de la propia valoración
deja mucha más huella que en cualquier otro momento.
La formación de la
autoestima comienza con el nacimiento y continúa su desarrollo durante los años
preescolares y subsiguientes. Los niños a medida que van creciendo se están descubriendo
como personas y están construyendo positiva o negativamente el sentido de sí
mismos, lo cual impedirá el poder desenvolverse satisfactoriamente para jugar,
aprender, comunicarse con otros niños y ajustarse al medio social.
D. AUTOESTIMA POSITIVA Y
AUTOESTIMA NEGATIVA:
La Pontifica Universidad
Católica del Perú (1998), sostiene que
la evaluación que un niño hace de sí mismo puede ser favorable o no,
positiva o negativa. A algunos niños les puede agradar su “Sí
mismo”desarrollando una autoestima positiva. En cambio otros niños puede ser
que no se agraden a sí mismos y desarrollan una autoestima negativa.
En Internet, María Madrazo
(2001), afirma que la autoestima es la función de evaluarse a uno mismo, por lo
que implica por un lado un juicio de valor y por otro lado un afecto que le
acompaña. La autoestima positiva está relacionada con afectos positivos como
son el gozo, la confianza, el placer el entusiasmo y el interés. La autoestima
negativa conlleva afectos negativos como el dolor, la angustia, la duda, la
tristeza, el sentirse vacío, la inercia, la culpa y la vergüenza.
En Internet (2001), se
encuentran las siguientes características de una persona con autoestima
positiva o negativa:
a. Características de la autoestima
positiva
·
Cree
firmemente en ciertos valores y principios, está dispuesto a defenderlos aún
cuando encuentre fuerte oposiciones colectivas, y se siente lo suficientemente
segura como para modificar esos valores y principios si nuevas experiencias
indican que estaba equivocada.
·
Es
capaz de obrar según crea más acertado, confiando en su propio juicio, y sin
sentirme culpable cuando a otros le parece mal lo que halla hecho.
·
No
emplea demasiado tiempo preocupándose por lo que halla ocurrido en el pasado,
ni por lo que pueda ocurrir en el futuro.
·
Tiene
confianza por su capacidad para resolver sus propios problemas, sin dejarse
acobardar por los fracasos y dificultades que experimente.
·
Se
considera y realmente se siente igual, como persona, a cualquier otra persona
aunque reconoce diferencias en talentos específicos, prestigio profesional o
posición económica.
·
Da
por supuesto que es una persona interesante y valiosa para otros, por lo menos
para aquellos con quienes se asocia.
·
No
se deja manipular por los demás, aunque está dispuesta a colaborar si le parece
apropiado y conveniente.
·
Reconoce
y acepta en sí mismo una variedad de sentimientos e inclinaciones tanto
positivas como negativas y está dispuesta a revelarlas a otra persona si le
parece que vale la pena.
·
Es
capaz de disfrutar diversas actividades como trabajar, jugar, descansar,
caminar, estar con amigos, etc.
·
Es
sensible a las necesidades de los otros, respeta las normas de convivencia
generalmente aceptadas, reconoce sinceramente que no tiene derecho a mejorar o
divertirse a costa de los demás.
·
Ejerce
una autocrítica dura y excesiva que lo mantiene en un estado de insatisfacción
consigo mismo.
·
Demuestra
hipersensibilidad a la crítica, por la que se siente exageradamente atacado, herido;
hecha la culpa de los fracasos a los demás o a la situación; cultiva
resentimientos tercos contra sus críticos.
·
Tiene indecisión crónica, no por falta de
información, sino por miedo exagerado a equivocarse.
·
Siente
deseo innecesario por complacer, por el que no se atreve a decir NO, por miedo
a desagradar y a perder la buena opinión del peticionario.
·
Perfeccionismo,
autoexigencia esclavizadora de hacer "perfectamente" todo lo que
intenta, que conduce a un desmoronamiento interior cuando las cosas no salen
con la perfección exigida.
·
Siente
culpabilidad neurótica, por la que se acusa y se condena por conductas que no
siempre son objetivamente malas, exagera la magnitud de sus errores y delitos
y/o los lamenta indefinidamente, sin llegar nunca a perdonarse por completo.
·
Demuestra
hostilidad flotante, irritabilidad a flor de piel, siempre a punto de estallar
aún por cosas de poca importancia, propia del supercrítico a quién todo le
sienta mal, todo le disgusta, todo le decepciona, nada le satisface.
·
Tiene
tendencias defensivas, es un negativo generalizado (todo lo ve negro: su vida,
su futuro y, sobre todo, su sí mismo) y una inapetencia generalizada del gozo
de vivir y de la vida misma.
-Para nuestro grupo investigador hemos realizado una
analogía entre la auto estima positiva y la negativa con la alta y la baja
respectivamente, pues encontramos la relación directa entre ellas de acuerdo a
las fuentes citadas en nuestra investigación.
E. COMPONENTES DE AUTOESTIMA:
Según José Alcántara
(1993),los componentes de la autoestima son los siguientes:
§ Cognitivo: Indica ideas, opiniones, creencias,
percepciones y procesamientos de la información la cual se origina a partir de
la formación de la auto imagen o representación mental que el sujeto tiene de
sí mimo en el presente y en las aspiraciones y expectativas futuras. El conjunto de estas representaciones
mentales van a permitir la formación de nuestras creencias e ideas entendidas
como convicciones, convencimientos propios o auto concepto.
§ Afectivo: Es un juicio
de valor sobre nuestras cualidades personales, es la respuesta de nuestra
sensibilidad y emotividad ante los valores positivos y negativos que
encontramos dentro de nosotros esto conlleva a una valoración de lo que en
nosotros apreciamos como favorable o desfavorable, agradable o desagradable,
etc.
§ Conductual: Es llevar a la práctica un comportamiento
consecuente y coherente, con tensión, intención y decisión de actuar, es el
proceso final en la dinámica interna del autoestima, es la autoafirmación dirigida
hacia el propio yo y en busca de consideración y reconocimiento por parte de
los demás.
F. NIVELES DE LA AUTOESTIMA:
Muchos teóricos consideran la
autoestima como la valoración de sí
mismo cuyo resultado será dos
dimensiones : positivo y negativo , que se puede traducir en dos niveles : autoestima alta y autoestima baja , como señala Bronden ( 1983 ) y Field ( 1996 ).
A diferencia de los autores señalados ,
Coopersmith ( 1978 ) señala tres niveles
de autoestima , cuya formación ha
tenido ciertos antecedentes y cuenta con determinadas características los
que han sido formuladas
en base a su investigación
desarrollada a lo largo de ocho años .
a. Autoestima alta: Según Coopersmith, cuenta con las siguientes características.
-
Son
individuos activos, expresivos.
-
Dirigen discusiones.
-
No
son sensibles a la crítica.
-
Les perturba
poco los sentimientos de
ansiedad.
-
Confían en sus
percepciones y reacciones y esperan
que sus esfuerzos se vena
coronados por el éxito.
b.
Autoestima media:
considera las siguientes características:
-
Tienden a ser
optimistas expresivos y capaces
de aceptar la crítica.
-
Son
más inseguros en las auto estimaciones de su vida
personal y tienden
a depender especialmente de la aceptación social.
c. Autoestima baja: Coopersmith, cuenta con las
siguientes características:
-
Cuadro
de desanimo depresión.
-
Aislados sin atractivos, incapaces de expresarse o defenderse,
demasiados débiles.
-
Prefieren
huir de los demás, son callados, sensibles a la crítica.
INVENTARIO DE
AUTOESTIMA
STANLEY
COOPERSMITH
EL INVENTARIO DE AUTOESTIMA de Stanley Coopersmith (1967) es una prueba
diseñada para medir actitudes valorativas hacia SI MISMO, en las áreas
académicas, familiar y personal de la experiencia de un sujeto; la forma escolar
se utiliza con estudiantes de 8 a 15 años, compuesto por 58 items, dentro de
los que se incluyen 8 para la escala de mentiras. Los items se deben responder
de acuerdo a si el sujeto se identifica o no con cada afirmación en términos
afirmativos o negativos; los items del inventario generan un puntaje total así
como puntajes separados en cuatro áreas.
I.
SÍ
MISMO GENERAL: Items 1, 3, 4, 7, 10, 12, 13, 15, 18, 19, 24,
25, 27, 31, 35, 38, 39, 43, 47, 48, 51, 55, 56, 57.
II.
SOCIAL
–PADRES: Items 5, 8, 14, 21,
28, 40, 49, 52.
III.
HOGAR-PADRES: Items 6, 9, 11, 16, 20, 22, 29, 44.
IV. ESCUELA: Items 2, 17, 23, 33, 37, 42, 46, 54.
ESCALA DE MENTIRAS: Items 26, 32, 36, 41, 45, 50, 53, 58.
CALIFICACIÓN:
El puntaje máximo es de 100 puntos y
el de la Escala de Mentiras invalidaba la prueba si es un puntaje superior a
cuatro (04).
Los puntajes se obtienen
sumando el número de items respondido correctamente (de acuerdo a la clave) y
multiplicando este resultado por dos sin incluir el puntaje de mentiras.
VALIDEZ Y CONFIABILIDAD
Respecto a la validez,
Kokenes (1974-1978) es una investigación con 7,600 alumnos del 4º al 8º grado,
diseñado para observar la importancia de la casa, compañía y la escuela en la
autoestima global de los preadolescentes, confirmo la validez de la estructura
de las subescalas que Coopersmith propuso como fuentes de medición de la
autoestima.
Validez Coexistente
Simón y Simón (1975)
correlaciona los puntajes de las series de logros del SEI y del SRA (Archivement Series de Scores) de 87
niños que cursaban el 4º encontrando un coeficiente de 0.33. Los puntajes de la
prueba de inteligencia de Lorgethordndike determinando un coeficiente de 0.36.
Validez Pronostica o Predictiva
Coopersmith estableció que
los puntajes del SEIS se relacionan significativamente con creatividad, logros
académicos, resistencia a la presión grupal, la complacencia de expresar
opiniones poco populares, constancia y perspectiva a los gustos recíprocos
percibidos. Simón y Bernstein (1975) relacionaron los puntajes de SEI con los niveles
de popularidad percibida con la ansiedad probada y general.
Mony (973) por su parte
relaciona con la selección de las tareas difíciles para Ggoodstadt y Kipnes
(1971) se relaciona con la comunicación entre padres e hijos y para Mattesson
(1974) se relaciona con el ajuste familiar.
CONFIABILIDAD
Según estudios realizados
como el de Coopersmith, se reportó que la veracidad de la prueba-reprueba del
SEI de 0.88 para una muestra de 50 niños en el 5º grado (con 5 semanas de
intervalo) y 0,70 para una muestra de 6 niños (con 3 años de intervalo).
Kimball (1972) administró el SEIS a 7600 niños de escuelas públicas entre el 4º
y 8º grado de todas las clases socioeconómicas, incluyendo estudiantes latinos
y negros, el resultado se obtuvo usando el coeficiente de correlación de Kuder
Richardson encontrando coeficientes entre 0.87-0.92. Johnston y Spatz (1973)
encontraron una consistencia interna del SEI administrándolo a 600 estudiantes
del 5º, 9º y 12º grado, encontrando un coeficiente de 0.81 para el 5º, 0.86 para
el 9º y 0.80 para el 12º. Donaldson (1974) realizó una correlación ítem-escala
calculando las correlaciones de sub escalas para 643 niños entre 3º y 8º grado,
los coeficientes oscilan entre 0.2 y 0.52 Rubín (1978) en un estudio
longitudinal por tres años con 380 niños entre los 9, 12 y 15 años que pasaron
la prueba a la edad de 12 años y luego a los 15, mostraron una gran
consistencia de prueba-reprueba (0.64), lo que demostraría que los logros
aumentan conforme la edad; es decir, que
la autoestima se hace más estable cuando los niños inician la etapa de la
adolescencia. Durmond. Mc Intire y Ryan (1977) aplicaron el SEI a 591 niños
entre el 2º y 12º grado (con 6 meses de intervalo), logrando correlaciones
significativas en todos los grandes y sexos, confirmando la estabilidad
temporal del SEI.
María Isabel Panizo (1986),
empleando el procedimiento de confiabilidad por mitades al azar, encontró que
la correlación fue de 0.76
TRADICIÓN Y VALIDACIÓN DEL CONTENIDO
María Isabel Panizo (1985)
trabajó en dos etapas: 1º) Traducción y valoración de contenido a tres personas
con experiencias en niños, para recolectar sugerencias acerca de la redacción
de los ítems, también cambió algunas formas de experiencias de éstos; 2º)
Validez de Constructor; utilizó el procedimiento de correlacionar ítems sub escalas.
Los ítems que correlacionaron fueron eliminados y se completó el procedimiento
con la correlación entre la sub escala y el total, luego depuró la muestra separando los sujetos; los
sujetos que presentaban puntuaciones altas en la escala de mentiras,
estableciendo igual que Coopersmith el criterio de invalidación de la prueba
cuando el puntaje de mentiras era superior de 4 puntos.
NIVELES DE AUTOESTIMA SEGÚN COOPERSMITH
1 - 32
Nivel de Autoestima BAJO.
33 - 62 Nivel de Autoestima MEDIO.
62 - 100 Nivel de Autoestima ALTO.
.
2.4.2.3
Relación entre autoestima y las perturbaciones emocionales en los niños y niñas de 5 años:
Los niños y niñas con alto nivel de autoestima probablemente también estén más inclinados a desempeñar un rol
activo en los grupos sociales, y a expresar sus puntos de vista
con frecuencia y efectividad. La persona con menos problemas de
miedo y ambivalencias, con menos
dudas y menos disturbios en la personalidad,
aparentemente se dirigen directamente y decididamente hacia sus metas
personales.
De mayor importancia son los
indicios indirectos de que el dominio,
el rechazo, y el castigo severo de los niños y niñas como resultado un bajo
nivel de autoestima. Bajo tales condiciones, ellos tienen menos
experiencia de amor y éxito y tienden a
ser sumisos y aislarle, aunque
ocasionalmente tienden hacia el extremo opuesto de agresión y dominio.
Los niños y niñas que reciben
una educación, bajo tales circunstancias, probablemente no sean
efectivos en su desempeño diario y estén
más inclinados a presentar patrones desviados de conducta.
2.4.3. CARACTERISTICAS DE LOS NIÑOS Y NIÑAS DE
CINCO AÑOS
En esta edad se produce un
importante desarrollo físico, emocional y de ingreso al grupo social más
amplio.
Es importante que el niño se adecue al sistema escolar, pero no se
le debe exigir más allá de sus capacidades. Su lenguaje se fue ampliando y ya
puede utilizar frases completas. Utilizan más los símbolos y el lenguaje.
Su pensamiento suele ser egocéntrico. Se sienten el ombligo del
mundo y no pueden ponerse en el lugar del otro, ni comprender el punto de vista
de otra persona. El tipo de pensamiento es mágico (por ejemplo, "los malos
pensamientos provocan accidentes", o "el sol sale porque Dios está
contento") y animista, es decir, le dan a los objetos características
humanas como la capacidad de sentir. No poseen sentido de causa-efecto (por
ejemplo, si tiran un plato y se rompe, creen que el plato se ha roto pero no
porque ellos lo hayan tirado). Clasifican las cosas por su función, por
ejemplo, definen una bicicleta como "andar".
Son capaces de expresar sus sentimientos de amor, tristeza, celos,
envidia, curiosidad y orgullo. Empiezan a preocuparse por los demás.
El niño comienza la inserción social más allá de la familia,
incorporándose al mundo exterior. Aprende nuevas maneras de interactuar con las
personas. El nacimiento de un nuevo hermanito pone a prueba su capacidad de
compartir y ayudar. Los celos en estas situaciones suelen ser frecuentes,
mientras que la rivalidad con los hermanos va a depender de la crianza que se
le haya dado. Sin embargo es importante que los padres puedan dividir sus
funciones entre sus hijos, y no dedicarle todo su tiempo al nuevo hijo.
En esta etapa comienzan a distinguir entre lo real y lo
fantaseado, principalmente a través de los juegos que realizan. Son frecuentes
los juegos de personificación, en los que, por ejemplo, una niña "hace de
cuenta que es una ama de casa" y "un varón personifica a un
camionero. Esto les permite analizar situaciones reales de la vida cotidiana.
El dibujo también evoluciona en esta etapa, permitiendo ver el
crecimiento del niño. En dibujo de una persona van agregando progresivamente el
pelo, las orejas, los brazos, las piernas, los dedos. Lo último en aparecer
suele ser un torso proporcionado al resto del cuerpo.
Al final de esta etapa distinguen entre lo que quieren y lo que
deben hacer, logrando conseguir poco a poco un sentimiento moral de lo bueno y
lo malo. Los niños entienden las normas como creadas sin ningún motivo
("porque si). No entienden los dilemas morales. Aprenden que existen los
límites, y que toda mala acción será castigada. Aún así, el castigo en exceso
es contraproducente. Además, irán adquiriendo progresivamente el sentido de
responsabilidad, seriedad y autodisciplina.
Algunos niños rechazan la escuela, ya sea debido a la ansiedad de
separación o al miedo de separación que le trasmite su cuidador. De igual
manera, tal problema suele ampliarse a otras situaciones sociales, por lo cuál
es vital que, en vez de ceder al miedo, se lo ayude a superarlo.
2.3. Definición de términos:
-
Perturbación: Son anomalías que afectan el
estado emocional de la personas y producen cambios en su carácter o conducta.
-
Emociones: Son las respuestas
fisiológicas o internas que las personas dan a determinadas situaciones y que
tienen un carácter bipolar.
-
Autoestima: Es el sentimiento, grado de
afecto o imagen que una persona tiene de sí misma y que influye en su
comportamiento.
-
Bipolar: Se refiere al carácter
positivo o negativo de las personas, situaciones, sentimientos o emociones.
-
Acting Out: Es una noción eminentemente psicoanalítica,
viendo la señal de la emergencia de lo reprimido
III.
HIPÓTESIS
Y VARIABLES DE INVESTIGACIÓN
3.1.
Hipótesis de trabajo:
Existe correlación inversa
entre perturbaciones emocionales y la autoestima
en los niños de 5 años del C.E.I. 1564 – Urb. Chimú – Trujillo.
3.2
Operacionalización de las variables de
investigación:
Las variables son las siguientes:
Variable I:
PERTURBACIONES EMOCIONALES.
Variable
II: AUTOESTIMA.
Operacionalización de la
Variable Independiente: Perturbaciones Emocionales.
|
|
Indicadores
|
Índices
|
-
Desorden de ansiedad.
|
.
Miedo excesivo.
.
Inquietud excesiva.
.
Preocupación constante.
.
Presencia de fobias.
|
-
Desorden de hiperactividad o déficit de atención.
|
.
Falta de atención o atención dispersa.
.
Carácter impulsivo.
.
Gran dificultad para permanecer quieto.
|
-
Desorden bipolar.
|
.
Cambios bruscos de estados de ánimo.(De estados depresivos a estados
excitados).
|
-
Desorden de la conducta.
|
.
Constante violación de las normas.
.
Constante violación de los derechos y propiedades de los demás.
|
-
Depresión mayor.
|
.
Tristeza excesiva y permanente.
.
Dificultad para relacionarse con los demás.
.
Pérdida de interés en las actividades de placer.
.
Carácter agresivo.
.
Cambio de hábitos de alimentación y descanso.
.
Baja autoestima.
.
Irritabilidad.
|
Operacionalización de la
Variable Dependiente: Autoestima
|
|
Indicadores
|
Índices
|
-
Seguridad y confianza en sí mismo.
|
. Tener seguridad en sus
actividades.
. Disfrutar al realizar
sus actividades.
. Aceptar retos con
entusiasmo.
. Participar en
competencias.
. Enfrentarse a los
problemas sin temor al fracaso.
|
-
Autonomía en sus acciones y opiniones.
|
.
Defender sus opiniones con actitudes de respeto
. Aportar
ideas demostrando creatividad.
. Participar en las conversaciones colectivas
|
-
Participación activa y permanente en forma individual y grupal.
|
. Participar en las
actividades en forma voluntaria.
. Participar en
actividades musicales (canto y danza)
. Participar en
actividades artísticas ( dramatizaciones).
. Jugar solo o con amigos
sin generar dificultades
|
-
Conocimiento y aceptación de sus características, posibilidades y
limitaciones.
|
.
Pedir ayuda cuando sea necesario.
.
Reconocer sus errores y aceptar sugerencias.
.
Prestar ayuda a sus compañeros
.
Compartir sus experiencias personales.
|
-
Establecimiento y mantenimiento de buenas relaciones con los demás.
|
.
Ser cariñoso y agradarle las muestras
de cariño
. Respetar los sentimientos de los demás.
.
Tener buenas relaciones con sus
compañeros
.
Superar fácilmente los conflictos con sus compañeros
|
IV.
METODOLOGÍA
4.1. Tipo de
Investigación:
Correlacional no
experimental, porque no se manipulará ninguna variable, sólo se estudiará y
analizará la correlación de las variables tal como se encuentran.
4.2. Diseño
de Investigación:
El diseño de la
investigación descriptiva simple puede ser diagramado o esquematizado de la
siguiente forma.
Ox
M R
|
|||
|
|||
Oy
Donde:
M = Muestra
O = Mediciones
X = Nivel de perturbaciones
emocionales
Y = Nivel de Autoestima
R = relación entre las
mediciones.
En este tipo de diseño no
podemos suponer la influencia de variables extrañas, nos limitamos a recoger la
información que nos proporciona la situación.
4.3. Población y
Muestra.
A.
La población está constituida por 159 niños de 5 años que asisten al Jardín de
Niños Nro. 1564 Urb. Chimú.
AULA
|
Niños
|
Niñas
|
Total
|
Tulipanes
Orquídeas
Copas de oro
Pensamientos
Girasoles
|
13
22
13
09
09
|
18
18
18
29
19
|
31
40
31
29
28
|
Total
|
66
|
112
|
159
|
B. La muestra está conformada
por los niños y niñas de 5 años del “Jardín de niños” Nº 1564 Urb. Chimú la
ciudad de Trujillo, del aula Girasoles con un total de 28 niños: 09 niños y 19
niñas.
El muestreo de la investigación es
intencional o no aleatorio.
4.4.
Técnicas e
Instrumentos de Recolección de Datos:
4.4.1. Técnicas:
- Observación: Esta técnica nos permitió observar las
características de los niños y niñas de 5 años, y hallar nuestro problema de investigación.
También servirá para aplicar la guía que medirá los niveles de autoestima en
los niños y niñas.
-
Análisis Documental:
nos permitió un análisis profundo y crítico
de todos los libros y documentos consultados referentes a nuestro problema de estudio,
para así poder construir nuestro marco teórico.
- Test: Esta técnica servirá para la
aplicación de una prueba paramétrica para medir los niveles de perturbación
emocional en los niños y niñas.
4.4.2. Instrumentos:
-
Fichas Bibliográficas: Su
elaboración nos permitirá registrar y resumir la información relevante que sea
útil para la elaboración del marco teórico, así como para la aplicación de los
instrumentos.
- Test de Bender: La aplicación de este test a los niños
y niñas de 5 años nos permitirá conocer
el nivel de perturbación emocional que
estos posean.
- Guía de Observación: Nos permitió, a través de un conjunto de ítems
de evaluación aplicados durante actividades de aprendizaje, determinar el nivel
de autoestima de los niños y niñas.
Para la selección y
elaboración de los instrumentos se tuvieron en cuenta las sugerencias de
personas especializadas en estudios de psicología infantil. Así mismo
precisamos que ambos test (para medir perturbaciones emocionales y autoestima)
serán sometidos a pruebas de confiabilidad realizando los análisis estadísticos
correspondientes.
4.5.
Técnicas Estadísticas de Procesamiento de
Datos:
Para el tratamiento
estadístico se usará la hoja electrónica de cálculo Excel
- Plan de análisis e interpretación de
los resultados:
- Se realizó un estudio
paramétrico por el que se obtendrán
cuadros de frecuencia que contendrán los
puntajes obtenidos
en las pruebas de perturbación emocional y
autoestima.
- Para determinar el grado
de correlación de las variables se
utilizó la técnica de Pearson.
V.
PRESENTACIÓN DE RESULTADOS
Cuadro 01
Cuadro 01
Información de Perturbaciones
Emocionales (Test de Bender)
y Autoestima (Inventario de
Coopersmith)
Niños de 5 años del C.E.I. Nº
1564 – Urb. Chimú – Trujillo
Ord.
|
Alumno
|
Test de Bender
|
Test
de Coopersmith
|
(Perturbaciones)
|
(Autoestima)
|
||
1
|
Antonet
|
4
|
23
|
2
|
Cristian
|
2
|
86
|
3
|
Yoselyn
|
4
|
68
|
4
|
Cristina
|
2
|
75
|
5
|
Sandra
|
3
|
38
|
6
|
Mariada
|
2
|
90
|
7
|
Eliana
|
5
|
23
|
8
|
Sharon
|
2
|
76
|
9
|
Antonella
|
6
|
23
|
10
|
Paola
|
3
|
46
|
11
|
Carmen
|
1
|
90
|
12
|
Luigi
|
1
|
78
|
13
|
José A
|
5
|
26
|
14
|
Angélica
|
6
|
30
|
15
|
Sayda
|
4
|
34
|
16
|
Derick
|
1
|
82
|
17
|
Mayte
|
3
|
20
|
18
|
Luz María
|
5
|
36
|
19
|
Raúl
|
3
|
74
|
20
|
Laurence
|
3
|
38
|
21
|
Kehoma
|
4
|
52
|
22
|
Amghy
|
3
|
48
|
23
|
Waldir
|
2
|
60
|
24
|
Dayana
|
1
|
72
|
25
|
María José
|
3
|
36
|
26
|
Xavier
|
5
|
29
|
27
|
Anaís
|
1
|
84
|
28
|
Edward
|
7
|
23
|
Fuente:
nomina de la sección girasoles niños de cinco años; centro educativo No.1564
urb. Chimú
Para
la información presentada en Cuadro 01 se encontró como Coeficiente de
Correlación – haciendo uso de la Hoja de Cálculo Excel – el valor de -0.81,
valor que indica un nivel de correlación significativa. Además, el signo
negativo indica que se trata de una correlación inversa, es decir, a mayor
nivel de perturbaciones emocionales, menor nivel de autoestima o también a
menor nivel de perturbaciones emocionales, mayor nivel de autoestima.
Para
la determinación de los valores de autoestima se utilizó el inventario de
autoestima de Coopersmith en su forma original – con sus 58 ítems -, y para
determinar los niveles de perturbaciones emocionales en los niños de 5 años del
Jardín Nº 1564 – Urb. Chimú, se empleó el Test de Bender.
La
información presentada en el Cuadro 01 queda representada en el Gráfico 01.
Gráfico 01
Correlación entre
Perturbaciones Emocionales y Autoestima
Niños de 5 años del C.E.I. Nº
1564 – Urb. Chimú – Trujillo
Fuente:
Test de Bender y Inventario Cooper Smith (análisis comparativo)
Cuadro 02
Niveles de Autoestima – Niños
de 5 años
C.E.I.
Nº 1564 – Urb. Chimú
- Trujillo
Frecuencia
|
Simple
|
Acumulada
|
||
Categoría
|
%
|
%
|
||
Autoestima baja
|
25.0
|
25.0
|
||
Autoestima media
|
46.4
|
71.4
|
||
Autoestima alta
|
28.6
|
100.0
|
||
Total
|
100.0
|
100.0
|
Fuente:
Inventario Cooper Smith, acumulados porcentuales
Gráfico 02
Niveles de Autoestima – Niños
de 5 años
C.E.I.
Nº 1564 – Urb. Chimú
– Trujillo
Fuente:
Inventario Cooper Smith
Del
Cuadro 02 se aprecia que, de acuerdo al inventario de Coopersmith, el grupo con
menor frecuencia es el que tiene autoestima baja (25.0%), además, los niños que
tienen un nivel medio de autoestima representan el 46.4% del total y los niños
que tienen un nivel de autoestima alto representan el 28.6% del total.
La
información presentada en el Cuadro 02 se aprecia mejor en el Gráfico 02, en el
cual se aprecia el predominio del nivel medio de autoestima.
El promedio
calculado para los valores presentados en el Cuadro 02 es 52.1, es decir, en
promedio los niños tienen un nivel de medio de autoestima. Además la desviación
estándar calculada es 24.6 lo que significa un nivel medio de dispersión de la
información obtenida.
Cuadro 03
Niveles de Perturbación
Emocional – Niños de 5 años
C.E.I.
Nº 1564 – Urb. Chimú
– Trujillo
Frecuencia
|
Simple
|
Acumulada
|
||
Nivel
|
%
|
%
|
||
Bajo
|
35.7
|
35.7
|
||
Alto
|
39.3
|
75.0
|
||
Grave
|
25.0
|
100.0
|
||
Total
|
100.0
|
100.0
|
Fuente:
Test de Bender, acumulados porcentuales
Gráfico 03
Niveles de Perturbaciones
Emocionales – Niños de 5 años
C.E.I.
Nº 1564 – Urb. Chimú
- Trujillo
Fuente:
Test de Bender
Del
Cuadro 03 se aprecia que, de acuerdo al Test de Bender, el grupo con menor
frecuencia es el que se refiere al nivel Grave de Perturbaciones (25.0%),
además, los niños que tienen un nivel alto de perturbaciones representan el
39.3% del total y los niños que tienen un nivel bajo de perturbaciones
representan el 35.7% del total.
La
información presentada en el Cuadro 03 se aprecia mejor en el Gráfico 03, en el
cual se aprecia el predominio del nivel alto de perturbaciones.
El promedio
calculado para los valores presentados en el Cuadro 03 es 3.25, es decir, en
promedio los niños tienen un nivel alto de perturbaciones emocionales. Además
la desviación estándar calculada es 1.69 lo que significa un nivel alto de
dispersión de la información obtenida.
VI.
CONCLUSIONES
CONCLUSIONES
- Existe una relación inversamente proporcional entre
los niveles de
perturbaciones
emocionales y la autoestima.
-
Que los niños y las niñas presentan niveles de
perturbaciones emocionales; existiendo dos grupos: los que tienen un
nivel alto de perturbación que
representan el 39.3% del total y los niños
y las niñas que tienen un nivel bajo de perturbación representan el 35.7% del
total.
-Los niveles de autoestima de los niños
y niñas de 5 años se ubican en los
niveles
de medio y baja principalmente, presentándose los siguientes
resultados: el grupo con menor
frecuencia es el que tiene autoestima baja
(25.0%), además, los niños y
las niñas que tienen un nivel medio de autoestima representan el 46.4% del
total y los niños que tienen un nivel de autoestima alto representan el 28.6%
del total.
-
Se
encontró un coeficiente de correlación
de -0.81, valor que indica un nivel de
correlación significativa además el signo negativo indica que se trata de una
relación inversa. Es decir a mayor nivel de perturbaciones emocionales menor
nivel de autoestima y a menor nivel de perturbaciones emocionales mayor nivel
de autoestima.
SUGERENCIAS
- Evaluar previamente los niveles de autoestima y de perturbaciones
emocionales, antes
de iniciar las actividades de aprendizaje
-
Ahondar más en las investigaciones sobre las perturbaciones emocionales
en los niños de cuatro y cinco años, buscando
sus causales.
- Investigar métodos y proponerlos como
alternativas para mitigar sino
eliminar los efectos de las perturbaciones emocionales.
- Establecer mecanismos de
interrelación entre los padres de familia y C.E.I.
para fortalecer los niveles de autoestima y con ello reducir las
perturbaciones emocionales que pudieran existir en el hogar.
BIBLIOGRAFÍA
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ALCANTARA, José. Cómo
educar la autoestima. Edit. CEAC.Perú,
1993. P, 9.
·
CESPEDES,
Nélida; Escudero, Fernando. Para ser
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·
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Editorial Grijalbo
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Educación/Ministerio
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· Internet
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la Red”.
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·
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·
RUBINTENS,
J.L.Enciclopedia de Psicología “
Principios de
Psicología
General” 1967-Editorial Grijalbo S.A.
México Distrito federal p.556.
·
SIERRA
BRAVO, Restituto, Técnicas de Investigación Social: teoría y
ejercicios.
Thomson editores spain 2001. decimo
cuarta
edición. pp. 714
·
VAN DALEN Y MEYER, Manual de Técnicas de la
Investigación
Educacional. Editorial
Paidós Educador.
México,
1 991. pp. 534.
ANEXOS
TARJETAS QUE SE EMPLEARON PARA LA
APLICACIÓN
DEL TEST DE VENDA
FIGURA A
FIGURA Nº1
FIGURA Nº2
FIGURA Nº3
FIGURA
Nº4
FIGURA
Nº5
FIGURA
Nº6
FIGURA
Nº7
FIGURA
Nº8
HOJA DE EVALUACIÓN
Nombre:_____________________________ Sexo: F M Edad:
5 años
Fecha de
Nacimiento:__________________ Grado
de Instrucción:_________________
Fecha de
Aplicación:___________________
Examinador:____________________________
Hora de
Inicio:________________________ Hora
de Fin:__________________________
Observaciones:_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
ESCALA
DE MADURACIÓN DE MUBSTERBERG
Figura A
1.
Distorsión
de la Forma 1a (Sig)
1b (Sig. 7 años)
2.
Rotación
(Sig)
3.
Integración
(Sig)
Figura 1
4.
Distorsión
de la forma (Sig)
5.
Rotación
(Alt. Sig. 7 años)
6.
Perseveración
(Alt. Sig. 7 años)
Figura 2
7.
Rotación
(Sig. 8 años)
8.
Integración
(Alt. Sig. 7 años)
9.
Perseveración
(Alt. Sig. 7 años)
Figura 3
10.
distorsión
de la forma (Sig. 7 años)
11.
Rotación
(Alt. Sig. 8 años)
12.
Integración 12a (Sig. 6 años)
12
b. (Alt. Sig)
Figura 4
13.
Rotación
(Alt. Sig)
14.
Integración
(Sig)
Figura 5
15.
Modificación
de la forma (Sig. 9 años)
16.
Rotación
(Sig.)
17.
Integración
17 a (No Sig)
17
b (Alt. Sig)
Figura 6
18.
Distorsión
de la forma 18a (Sig 7 años)
18
b (Alt. Sig)
19.
Integración
(Sig.)
20.
Perseveración
(Alt. Sig. 7 años)
Figura 7
21.
Distorsión
de la forma 21 a (Sig. 8 años)
21 b (Sig. 9 años)
22.
Rotación
(Alt. Sig. 7 años)
23.
Integración (Sig. 7 años)
Integración (Sig. 7 años)
Figura 8
24.
Distorsión
de la forma (Sig. 7 años)
25.
Rotación
(Alta. Sig)
NÚMERO TOTAL DE ERRORES:
INDICADORES EMOCIONALES
|
ERRORES
|
Orden
confuso.
Línea
ondulada (fig. 1 y 2)
Círculos
sustituidos por rayas (Fig. 2)
Aumento
progresivo del tamaño (fig. 1, 2 y 3)
Gran tamaño
Tamaño
pequeño
Línea fina
Repaso del
dibujo o de los trazos
Segunda
tentativa
Expansión
|
_____________
_____________
_____________
_____________
_____________
_____________
_____________
_____________
_____________
_____________
|
NÚMERO TOTAL DE ERRORES
|
1
|
RESULTADOS
1.
Maduración
de la Percepción Visomotora
-
Número
total de errores: ..............................................................................................
-
Edad
cronológica:
........................................................................................................
-
Edad
maduracional:
.....................................................................................................
-
Nivel
de maduración.
....................................................................................................
DIAGNÓSTICO DE MADURACIÓN:..................................................................................
.............................................................................................................................................
-
Grado
escolar posible:
..................................................................................................
2.
Indicadores
de Lesión Cerebral.
-
Errores
no significativos (comunes).............................................................................
-
Errores
significativos:
...................................................................................................
-
Errores
altamente significativos:
...................................................................................
DIAGNOSTICO DE LESIÓN CEREBRAL..........................................................................
.............................................................................................................................................
3.
Indicadores
Emocionales.
1).........................................................................................................................................
2).........................................................................................................................................
3).........................................................................................................................................
4)........................................................................................................................................
5)........................................................................................................................................
6).........................................................................................................................................
7).........................................................................................................................................
8).........................................................................................................................................
DIAGNÓSTICO EMOCIONAL...........................................................................................
.............................................................................................................................................
DATOS
NORMATIVOS PARA LA ESCALA DE MADURACIÓN DE MUNSTERBERG
|
|
EDAD
|
NÚMERO DE
ERRORES PERMITIDOS
|
5.0 a
5.5
5.6 a
5.11
6.0 a
6.5
6.6 a
6.11
7.0 a
7.5
7.6 a
7.11
8.0 a
8.5
8.6 a
8.11
9.0 a
9.5
9.6 a
9.11
10.0 a 10.5
10.6 a 10.11
|
13.6
9.8
8.4
6.4
4.8
4.7
3.7
2.5
1.7
1.6
1.6
1.5
|
PERTURBACIONES
|
REFERENCIA
|
1 o 2
|
Nivel bajo
|
3 o 4
|
Nivel alto.
|
5 o más
|
Nivel grave.
|
HOJA DE EVALUACIÓN
Nombre:__________________________________ Sexo: F
M Edad:____
Fecha de Nacimiento:_______________________ Grado de Instrucción:__________
Fecha de Aplicación:________________________
Examinador:_______________________________
Observaciones:______________________________________________________________________________________________________________________________________
INVENTARIO
DE AUTOESTIMA DE FORMA ESCOLAR
I.
COOPERSMITH
ESCUCHA CON
ATENCIÓN LAS INSTRUCCIONES:
A
continuación hay una lista de frases sobre sentimientos, si una frase describe
como te sientes generalmente responde verdadero (V). Si la frase no describe
como te siente generalmente, responde falso (F). No hay respuesta correcta e
incorrecta.
| RESPUESTA DEL
NIÑO(A) |
OBSERVACIONES
DEL
EXAMINADOR
|
|
V F
|
V F |
|
1.
Generalmente
las dificultades me afectan muy poco.
|
||
2.
Me
cuesta mucho trabajo hablar delante de gente.
|
||
3.
Si
pudiera cambiaría muchas cosas de mi.
|
||
4.
Puedo
decidir fácilmente lo que me gusta.
|
||
5.
Soy
una persona simpática.
|
||
6.
En
mi casa me enojo fácilmente.
|
||
7.
Me
cuesta trabajo acostumbrarme o adaptarme a algo nuevo.
|
||
8.
Soy
popular entre los niños de mi edad.
|
||
9.
Mis
padres toman en cuenta mis sentimientos.
|
||
10.
Me
doy por vencida fácilmente.
|
||
11.
Mis
padres esperan demasiado de mi.
|
||
12.
Me
cuesta trabajo aceptarme como soy
|
||
13.
Mi
vida es enredada.
|
||
14.
Mis
compañeros casi siempre aprueban mis ideas.
|
||
15.
Tengo
mala opinión de mi mismo(a).
|
||
16.
Muchas
veces me gustaría no estar con mi familia.
|
||
17.
Con
frecuencia me aburro en mi grupo.
|
||
18.
Soy
menos guapo o bonita que la mayoría de niños.
|
||
19.
Si
tengo algo que decir lo digo.
|
||
20.
Mi
familia me entiende.
|
||
21.
Los
demás son mejores aceptados que yo.
|
||
22.
Generalmente
siento que mi familia me presiona.
|
||
23.
Generalmente
me siento triste en mi grupo.
|
||
24.
Muchas
veces me gustaría ser otro(a) niño(a).
|
||
25.
Se
puede confiar muy poco en mi.
|
||
26.
Nunca
me preocupo por nada.
|
||
27.
Estoy
seguro de mi mismo.
|
||
28.
Me
aceptan fácilmente.
|
||
29.
Mi
familia y yo la pasamos muy bien juntos.
|
||
30.
Paso
bastante tiempo soñando despierto.
|
||
31.
Desearía
ser un bebe.
|
||
32.
Siempre
hago lo correcto.
|
||
33.
Estoy
orgulloso de mi rendimiento en mi jardín.
|
||
34.
Alguien
tiene que decirme lo que tengo que hacer,.
|
||
35.
Generalmente
estoy dolido de las cosas que hago.
|
 |
|
36.
Nunca
estoy contento.
|
||
37.
Estoy
haciendo lo mejor que puedo.
|
||
38.
Generalmente
puedo cuidarme sola.
|
||
39.
Soy
bastante feliz.
|
||
40.
Preferiría
estar con niños menores que yo.
|
||
41.
Me
gustan todas las personas que conozco.
|
||
42.
Me
gusta cuando me sacan a la pizarra.
|
||
43.
Me
conozco a mi misma.
|
||
44.
Nadie
me presta mucha atención en mi casa.
|
||
45.
Nunca
me llaman la atención.
|
||
46.
No
me esta yendo también en los estudios.
|
||
47.
Puedo
tomar una decisión y mantenerla.
|
||
48.
Realmente
no me gusta ser un niño.
|
||
49.
No
me gusta estar con otras personas.
|
||
50.
Nunca
soy tímida.
|
||
51.
Generalmente
me avergüenzo de mi misma.
|
||
52.
Mis
amigas generalmente me fastidian.
|
||
53.
Siempre
digo la verdad.
|
||
54.
Mi
profesora me hace sentir inútil.
|
||
55.
No
me importa lo que pase.
|
||
56.
Soy
un fracaso.
|
||
57.
Me
fastidio fácilmente cuando me regañan.
|
||
58.
Siempre
se lo que debo decir a las personas.
|
NIVELES
DE AUTOESTIMA SEGÚN COOPERSMITH
1 - 32
Nivel de Autoestima BAJO.
33 - 62 Nivel de Autoestima MEDIO.
62 - 100 Nivel de Autoestima ALTO.
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