CAPITULO I
INTRODUCCION
1.1 DESCRIPCIÓN Y ANÁLISIS
DE LA REALIDAD
PROBLEMÁTICA :
En los últimos años,
han aparecido numerosos aportes científicos a la Educación , uno de ellos
y quizá el más importante que ha llegado al Perú, es la corriente
constructivista, que en contraposición al conductismo que se ejercía en la
educación tradicional, plantea una nueva forma de trabajo, basado en la
participación activa del alumno y el papel orientador del maestro para la
construcción de aprendizajes significativos.
Según M. Carretero
(1993: 82), se puede decir que el
constructivismo es la idea que mantiene que el individuo (en sus aspectos
cognitivos-sociales y afectivos) no es un mero producto del ambiente ni un
simple resultado de sus disposiciones internas, sino una construcción propia
que se va produciendo día a día como resultado de la interacción entre esos dos
factores.
Entre los pedagogos y psicólogos que han influenciado en
nuestro sistema educativo actualmente, se encuentran Ausubel con su teoría del
Aprednziaje Significativa, Carl Rogers con el Aprendizaje Experiencial,
Vigotsky y la
Teoría Sociocultural del Aprendizaje y uno de los más
actuales Howard Gardner y su teoría de las Inteligencias Múltiples, etc.
El Ministerio de Educación ha tomado en cuenta estos
aportes para renovar permanentemente el Diseño Curricular Nacional, en vías de
una diversificación que atienda a las necesidades y características de la
sociedad peruana.
El programa curricular vigente está organizado en áreas,
logros de aprendizaje o competencias, y
capacidades, que todos los docentes conocen; sin embargo, a nivel nacional se
ha demostrado que los niveles de aprendizaje de los alumnos aún no son
totalmente satisfactorios, pues a pesar
de contar con un documento guía como es la estructura curricular, aún no se
manejan las estrategias adecuadas para el desarrollo de las diferentes áreas.
La preocupación en la educación actual es lograr la
calidad de enseñanza, para ello es necesario e importante el desarrollo de habilidades
(inteligencias), las cuales en conjunto permitirá que el niño desarrolle todo
tipo de conocimientos para resolver diversos problemas en su vida cotidiana.
Para desarrollar estas habilidades debemos conocer a los
alumnos, sus necesidades e intereses de
aprendizaje así como sus potencialidades a fin de aprovecharlas al máximo y
determinar las más adecuadas formas de enseñar y aprender.
En las Instituciones Educativas Jean Le Boulch y Santa
Teresita de Jesús, a través de nuestra
práctica profesional, específicamente las aulas de 3 años, pudimos
observar que la metodología es poco participativa, pues las sesiones de
aprendizaje se desarrollan casi siempre en el aula, los materiales son los
mismos, además de que todos los niños trabajan en base a consignas, lo cual no
resulta motivador para el desarrollo de aprendizajes significativos y mucho
menos de la inteligencia de los niños y las niñas.
Según
Abarca (2000) el nuevo enfoque propone una metodología participativa, pues el
estudiante activo es responsable de su propio aprendizaje y maneja sus propias
estrategias. Mientras que el maestro planifica y guía las experiencias, pero es
el alumnos el que las ejercita, piensa, discuta, trabaja.
Se ha observado, por ejemplo que el trabajo se
centra en el desarrollo del área lógico
matemático y el aprestamiento de la lectoescritura, pero en el área de
comunicación integral no se realizan con frecuencia los talleres artísticos,
solo cuando se trata de la celebración de alguna fecha cívica es que los niños tienen
la oportunidad de expresarse creadora y artísticamente. Los niños no descubren
todas las posibilidades expresivas de su propio cuerpo.
El desarrollo kinestésico corporal es limitadamente
estimulado, pues no se observa que se desarrollen en forma permanente
actividades psicomotrices, dramatizaciones o ejercicios de expresión corporal
que son de suma importancia en este nivel educativo. Además de encontrar que
las sesiones de aprendizaje están diseñadas para los alumnos visuales y
auditivos: observar láminas, escuchar historias, dialogar, etc; sin embargo los
alumnos kinestésicos tienen pocas oportunidades de aprender, pues la
manipulación de material concreto y las experiencias directas son
limitadas.
También es necesario estimular el desarrollo de la percepción táctil y olfativo, pues en
las instituciones educativas mencionadas no se realizan experiencias en las
cuales los niños descubran nuevas texturas, superficies, aromas u olores.
Manifiestan Bartolomé, Górriz, Pascual y
García (1997), el conocimiento
de las cosas a través de las experiencias va a predominar sobre las
informaciones sensoriales a medida que los niños y niñas van creciendo. La utilización de los sentidos
va a influir directamente sobre los procesos cognitivos pues toda información
que se adquiere a través de los sentidos se almacena, organiza y puede ser
utilizada de un forma inteligente. A partir del conocimiento que el niño tiene
del mundo por medio de las experiencias sensoriales, va a ser capaz de
adaptarse al medio y transformarlo.
En el área ciencia y ambiente encontramos que una de las
competencias que menos se trabaja es aquella que se relaciona con la
exploración de objetos, produciendo cambios, transformaciones y reacciones, los
alumnos solo reciben objetos estructurados
o acabados para que sean observado y descritos. Son pocas las ocasiones en que
se brinda la oportunidad a los niños de construir objetos o realizar
experiencias de tipo científico, por el “temor”a que estropeen los materiales o
a que las cosas no les salgan como “el maestro espera”.
Estas características dan cuenta de una falta de
conocimiento y estimulación de las inteligencias múltiples, específicamente la
inteligencia kinestésico corporal.
1.2.- ENUNCIADO DEL PROBLEMA:
¿ Cuál es el nivel de Inteligencia Kinestésico Corporal de
los niños de 3 años de las Instituciones Educativas Jean Le Boulch y Santa
Teresita de Jesús de la ciudad de Trujillo?.
¿Existe diferencia significativa entre el nivel de
Inteligencia Kinestésico Corporal de los niños de 3 años de las Instituciones
Educativas Jean Le Boulch y Santa Teresita de Jesús de la ciudad de Trujillo?
2.- JUSTIFICACION E
IMPORTANCIA:
Ø Nuestro
trabajo de investigación es importante pues permite obtener información acerca
del nivel de inteligencia de los niños de 3 años y determinar de alguna manera
en qué aspectos es necesario mejorar las estrategias de aprendizaje.
Ø También
es importante en la medida en que propone una alternativa para evaluar el nivel
de inteligencia a través de un test elaborado en base a la opinión de expertos
y sometidos a las pruebas de confiabilidad que aseguran su eficacia en la
obtención de datos.
Ø Así
mismo, nos permitió determinar el enfoque psicopedagógico más adecuado para
trabajar con niños de 3 años, ya que se evaluaron los resultados del desarrollo integrado de
las áreas de aprendizaje en los niños de la Institución Educativa
Jean Le Bouch y por otro lado los resultados de la metodología empleada en la Institución Educativa
Sta. Teresita de Jesús, donde se trabaja cada área por separado.
3.- OBJETIVOS:
3.1.- OBJETIVO GENERAL:
o
Identificar el nivel de
Inteligencia Kinestésico Corporal de los niños y niñas de 3 años de las
Instituciones Educativas Jean Le Boulch y Santa Teresita de Jesús de la ciudad
de Trujillo
o
Determinar si existe diferencia significativa entre el
nivel de Inteligencia Kinestésico Corporal de los niños y niñas de 3 años de
las Instituciones Educativas Jean Le Boulch y Santa Teresita de Jesús de la
ciudad de Trujillo.
o Determinar cuál de las Instituciones Educativas favorece en
mayor grado el desarrollo de la Inteligencia Kinestésico
Corporal, considerando la metodología que emplean para el desarrollo de las
áreas de aprendizaje.
3.2.- OBJETIVOS ESPECIFICOS:
o
Identificar el nivel de logro de las competencias básicas de la Inteligencia Kinestésico
Corporal de los niños de tres años a través de la aplicación de un test.
o
Determinar el nivel de
control y dominio de movimientos corporales gruesos y finos en los niños de
tres años.
o
Evaluar en los niños de
tres años el desarrollo de habilidades para construir y manejar diversos
objetos.
o
Evaluar el desarrollo de
la sensibilidad para las texturas y aromas en los niños de tres años.
o
Determinar el nivel de
desarrollo de la habilidad para expresar sentimientos y pensamientos mediante
el uso del cuerpo en los niños de tres años.
o
Comparar los niveles de
Inteligencia Kinestésico corporal de los niños de la Institución Jean
Le Bouch, los cuales trabajan las áreas integradas y de los niños de la Institución Educativa
Sta. Teresita de Jesús, quienes trabajan cada área por separado
CAPITULO II MARCO TEORICO
CONCEPTUAL
1 ANTECEDENTES DE
ESTUDIO:
Habiendo realizado las pesquisas bibliográficas, se han
encontrado los siguientes antecedentes que de alguna manera se relacionan con
nuestro tema de estudio.
1. Instituto
Superior Pedagógico Público “Indoamérica”
Autores: Campos Solano, Yovany Patricia
García
Herrera, Freddy Michel
Orbegoso
Zavaleta, Jessica Guicela
Título: Programa
Recreativo basado en la teoría de Gardner para el desarrollo de la Inteligencia Lingüística
en los niños de 5º grado de Educación Primaira del C.E. N° 81017 “Santa
Edelmira” del Distrito de Víctor Larco Herrera”.
Dicha
investigación arribó las siguientes conclusiones:
·
Gracias
a la aplicación del programa recreativo logramos estimular la participación de
los niños, desarrollando en el aspecto retórico haciendo que ellos comuniquen
libremente sus ideas e intereses inclusive persuadiendo en los receptores.
·
Incrementó
el desarrollo del aspecto. Mnemotécnico mediante la recordación del
acontecimiento contado o leído.
·
Con
la aplicación del programa se logró que los niños aprendan a expresarse con
eficiencia y oportunidad en forma oral y escrita basándose en sus propias
conclusiones y a escuchar con tolerancias y respeto a sus compañeros, de este
modo llegaron a desarrollar el aspecto explicativo.
2. Instituto Superior Pedagógico Particular Juan
Pablo II
Autoras: Gallardo Torre, Paola.
Julca Diestra,
Karina.
Título: “Relación entre la creatividad y el
desarrollo de las inteligencias múltiples en los niños del tercer grado de
educación primaria del CEGNE Virgen de Copacabana”.
Las autoras llegaron a las siguientes
conclusiones:
·
La
relación que existe entre creatividad y desarrollo de las inteligencias
múltiples es significativa, debido a que los promedios alcanzados por los
alumnos son muy cercanos unos de otros con 12 puntos para la creatividad y 13
puntos para las inteligencias múltiples; teniendo un grado de asociación fuerte
y directa de acuerdo con la correlación de Pearson establecida.
·
Se
ha confirmado que existe una importante relación entre las variables de
estudio.
3. Instituto Superior
Pedagógico Indoamérica.
Autoras: Cortijo Herrera Flor
Plasencia Siccha, Mónica
Tejada
López, Betty.
Título:
“Las actividades dramáticas y su influencia en el desarrollo de la
inteligencia sociopersonal de los niños de 5 años del J.N. 215 Los Jardines.
Trujillo”.
En la tesis se llegó a las siguientes
conclusiones:
o
La
estrategia metodológica basada en actividades dramáticas está centrada en los
intereses del niño ayudando a desarrollar sus capacidades intra e
interpersonales.
o
Los
niños se sienten motivados a participar y expresarse en forma libre y
espontánea a través de las dramatizaciones, esto influye en el desarrollo de
sus capacidades relacionadas con su sociabilidad.
4. Universidad Privada Antenor Orrego.
Autores: Aroni Boy, Silvana.
Bracamonte
Díaz, Vanesa.
Título: Taller de
Artes Plásticas para desarrollar la Inteligencias Visual
Espacial en los niños de 4 años del Jardín de Niños Nro. 1778 de la Urb. Daniel Hoyle de
Trujillo.
Dicha
investigación arribó las siguientes conclusiones:
·
Los
resultados determinaron que la ejecución
de una Taller de Artes Plásticas desarrollo en forma significativa la
inteligencia visual espacial de los niños de 4 años, puesto que los resultados
del postest superaron significativamente a los del pretest.
·
Los
niños que participaron en el Taller de Artes Plásticas han mejorado su
capacidad para discriminar figuras, identificar la ubicación de los
objetos, representar mental y
gráficamente los objetos, así como su sensibilidad al color, línea y forma en
el dibujo.
2.-
BASES TEORICAS:
2.1.- LA INTELIGENCIA :
Para
comenzar a hablar acerca de las definiciones que existen de la palabra
inteligencia se debe saber de donde proviene su significado y este se da
gracias a la unión de dos vocablos latinos: Inter que significa entre, y
eligere que significa escoger . Por lo
que la definición a través de estos vocablos es, que la inteligencia es la
capacidad para escoger de la mejor manera entre las exigencias que nos presenta
el mundo.
En torno a la inteligencia existen varias definiciones, entre ellas se
pueden encontrar las siguientes:
Piaget (1926), menciona
que un acto de inteligencia supone una regulación energética (interés,
esfuerzo, facilidad, etc. ) y una externa (valor de las soluciones buscadas y
de los objetos a los que se dirige la búsqueda), pero ambas regulaciones son de
naturaleza afectiva y comparables a todas las demás regulaciones del mismo
orden.
Mas
aún, la inteligencia no consiste en una categoría aislable y discontinúa de
procesos cognoscitivos; es la forma de equilibrio hacia la cual tienden todas
las estructuras cuya formación debe buscarse a través de la percepción del
hábito y de los mecanismos sensorio motores elementales. Así la inteligencia no
sería, pues, más que la forma de equilibrio hacia la cual tienden los tipos
inferiores de adaptación.
Piaget
parte de la premisa de
que el desarrollo intelectual del individuo se divide en cuatro estadios. Los
diversos estadios del funcionamiento cognitivo de un individuo se diferencian
cualitativamente uno de otro de una manera bastante clara. Un estadio anterior
se distingue del posterior por las nuevas capacidades cognitivas que hasta ese
momento no se habían manifestado.
Emilio Mira y López (1972)
opina que “es la capacidad de apreciar nuestro contenido mental para la creación
de nuevas adaptaciones destinadas a la solución de dificultades en la
consecución de un resultado apetecido”.
Según Vigotski, mencionado por Capella
( 1999, 93), el desarrollo intelectual es un proceso durante el cual el niño
adquiere continuamente nuevas competencias. Este proceso de adquisición es en
principio idéntico para el logro de todo tipo de competencias. Con ayuda de
otras personas de su entorno el niño aprende, en primer lugar, una nueva
competencia en base a una acción concreta. Según ésta construye autónomamente
una representación mental de la acción y luego la verbalización del proceso de
acción, primero en voz alta, después despacio.
En
resumen podemos decir que el concepto de inteligencia engloba un conjunto de
aptitudes (aprendizaje, memoria, almacenamiento de información, percepción
selectiva, habilidades sociales, etc.) que permite al ser humano adaptarse al
mundo que le rodea y solucionar sus problemas con eficacia.
Howard
Gardner, (1984), el creador de la teoría de las Inteligencias Múltiples,
asegura que la inteligencia es la capacidad de resolver problemas y de crear
productos que tienen un valor cultural. Al haber observado muchas clases de
habilidades, talentos y formas de ser competentes, elaboró una lista de 7
inteligencias básicas denominadas las inteligencias múltiples que según el,
constituyen una relación funcional de las diversas clases de inteligencias.
2.2.-
LA TEORÍA DE
LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES:
El
Proyecto Spectrum, es un plan de estudios que cultiva intencionadamente una
variedad de tipos de inteligencia que reconoce que el repertorio humano de
habilidades va muchos más allá de los conocimientos escolares básicos, dentro
de los cuáles se encuentran la lectura, la escritura y la aritmética; al estimular
a los niños a desarrollar una amplia gama de habilidades a las que
positivamente recurren, o utilizan con el solo propósito de sentirse
satisfechos en lo que hacen, la escuela se convierte en una educación de las
habilidades de la vida. (Goleman, 2000)
El
visionario guía que se encuentra detrás del proyecto Spectrum es Howard
Gardner, un neuropsicólogo y educador de la Escuela Graduada
de Educación de la
Universidad de Harvard, el cuál presentó su teoría en su
libro titulado Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences en 1983, en
donde Gardner reconoce los límites de las antiguas formas de entender la
inteligencia y define a la inteligencia como la capacidad para resolver
problemas cotidianos, para generar nuevos problemas, para crear productos o
para ofrecer servicios dentro del propio ámbito cultural.
La
importancia de la definición de Gardner es doble: Primero, amplía el campo de
lo que es la inteligencia y reconoce lo que todos sabíamos intuitivamente, y es
que la brillantez académica no lo es todo. A la hora de desenvolvernos en esta
vida no basta con tener un gran expediente académico. Triunfar en los negocios,
o en los deportes, requiere ser inteligente, pero en cada campo utilizamos un
tipo de inteligencia distinto. No mejor ni peor, pero si distinto.
Segundo
y no menos importante, Gardner define la inteligencia como una capacidad, al
definirla de esta manera la convierte en una destreza que se puede desarrollar.
(Sánchez, 2001)
La
palabra operativa desde este punto de vista de las inteligencias es “múltiple”;
derivándose este termino de las investigaciones hechas por Gardner en
neuropsicología que sugieren la presencia de zonas en el cerebro humano que
corresponden, al menos de modo aproximado, a determinados espacios de
cognición.
Gardner
relaciona resultados de una serie de investigaciones diversas acerca de
capacidades intelectuales y, por medio de su propia investigación
complementaria, llega a la conclusión de que pueden diferenciarse por lo menos
siete formas de inteligencia.
Para
poder funcionar adecuadamente en una sociedad como individuo, Gardner opina que
para cada tipo de inteligencia se debe indicar también aquello que un individuo
necesita tener como mínimo de bagaje intelectual. A esto Gardner los denomina
competencias básicas propias de cada tipo de inteligencia. Este mínimo de
bagaje intelectual, es decir, estas competencias básicas, pueden ser
consideradas como las habilidades de base que necesita tener una persona para
tener funcionar adecuadamente y entonces puedan servir como elementos básicos
tanto para una estructura curricular como para un aprendizaje diferenciado en
la práctica del profesor en su aula.
2.3.- LOS SIETE
TIPOS DE INTELIGENCIA:
Gardner, psicólogo
contemporáneo sostiene que no existe una sola inteligencia, sino siete y
probablemente más:
1. Inteligencia Verbal Lingüística:
Consiste en la habilidad
de pensar en palabras y usar el lenguaje para expresar y entender significados
complejos. Sensibilidad en el uso y significado de las palabras, su orden,
sonidos, ritmos e inflecciones.
2. Inteligencia lógico-matemático:
Esta inteligencia es la
que permite utilizar el pensamiento lógico para entender causa y efecto,
conecciones, relaciones entre acciones y objetos e ideas. Contiene la habilidad
para resolver operaciones complejas, tanto lógicas como matemáticas. También
comprende el razonamiento deductivo e inductivo y la solución de problemas
críticos.
2. Inteligencia Musical:
Consiste en la habilidad
para pensar en términos de sonidos, ritmos y melodías; la producción de tonos y
el reconocimiento y creación de sonidos.
La persona que desarrolla esta inteligencia
tiene una gran habilidad para expresarse
a través de la música, es decir interpretar temas musicales a través de la voz
o de instrumentos, y también para componer.
4. Inteligencia Visual -Espacial:
Consiste en la habilidad
de pensar y percibir el mundo en imágenes. Se piensa en imágenes
tri-dimensionales y se transforma la experiencia visual a través de la
imaginación. La persona con alta inteligencia visual puede transformar temas en
imágenes, tal como se expresa en el arte gráfico.
5. Inteligencia Interpersonal:
Consiste en relacionarse y
entender a otras personas. Armonizar y reconocer las diferencias entre las
personas y apreciar sus perspectivas siendo sensitivo o sensitiva a sus motivos
personales e intenciones. Interactuar efectivamente con una o más personas,
amigos y amigas y familiares.
6. Inteligencia Intrapersonal:
Consiste en la habilidad
para entenderse a uno o una mismo. La
persona está consciente de sus puntos fuertes y de sus debilidades para
alcanzar las metas de la vida. Ayuda a reflexionar y controlar nuestros
pensamientos y sentimientos efectivamente.
5.
Inteligencia
Kinestésico – Corporal :
Es
la habilidad para usar todo el cuerpo en la expresión de ideas y sentimientos,
y la facilidad en el uso de las manos para transformar elementos. Incluye
habilidades de coordinación, destreza, equilibrio, flexibilidad, fuerza y
velocidad, como así también la capacidad kinestésica y la percepción de medidas
y volúmenes. Así como también es la capacidad de utilizar el propio cuerpo para
realizar actividades o resolver problemas.
2.4.- LA INTELIGENCIA KINESTÉSICO
CORPORAL:
A. Definición:
Es
la habilidad para usar todo el cuerpo en la expresión de ideas y sentimientos,
y la facilidad en el uso de las manos para transformar elementos. Incluye
habilidades de coordinación, destreza, equilibrio, flexibilidad, fuerza y
velocidad, como así también la capacidad kinestésica y la percepción de medidas
y volúmenes. Así como también es la capacidad de utilizar el propio cuerpo para
realizar actividades o resolver problemas.
Podemos observar esta habilidad en bailarines, atletas, cirujanos,
escultores, artesanos.
B. Competencias Básicas de la Inteligencia Kinestésico
Corporal:
Brites y Almoño (2002,
143), propone en su producción Inteligencias Múltiples las siguientes competencias básicas:
a.
Fuerte
control y dominio sobre sus propios movimientos corporales tanto gruesos como
finos: Los niños que desarrollan esta habilidad son ágiles, veloces, se mueven
con cierta gracia, destreza y flexibilidad.
b.
Sensibilidad
para las texturas y aromas: Debido al domino corporal que caracteriza a este
tipo de inteligencia, los niños que la poseen desarrollan en mayor grado sus
sentidos, principalmente el tacto y olfato.
c.
Habilidad
para expresar sentimientos y pensamientos mediante el uso de su cuerpo. Los
niños que tienen esta habilidad emplean todo su cuerpo para comunicarse, se expresan
con gestos, mímicas, y se puede decir que se expresan más a través de las manos
y los gestos que con palabras.
d.
Habilidad
para construir y manejar diversos objetos: Esta habilidad se refiere al
carácter creativo e investigador del niño, pues les agrada manipular y explorar
objetos, averiguar que tienen dentro, cuál es su constitución, cómo funcionan,
e inclusive hacer transformaciones en ellos.
C. Características de los niños con
Inteligencia Kinestésico Corporal:
Según Cudicio (1992; 98),
los niños con inteligencia kinestésico corporal presentan, entre otras, las
siguientes características:
. Es sensible
. Es emocional
. Es cariñoso
. Tiene voz lenta y pausada
. Siente el mundo exterior por medio
de sentimientos
. Siente el mundo exterior por medio
de sensaciones corporales
. Entiende el mundo exterior por medio
de movimientos.
. Habilidad para controlar los
movimientos del cuerpo.
. Habilidad para manejar objetos con
destreza.
. Le gusta tocar y ser tocado.
. Le gustan los deportes competitivos
. Utiliza el berrinche para comunicar
en lugar de utilizar palabras.
. Por lo general es renuente a la
escritura y lectura
. Es intuitivo y memoriza mejor al
hacer las cosas repetidamente.
. Se mueve y golpea el piso de manera
rítmica
. Manipula objetos cuando tiene que
permanecer sentado en un mismo lugar por mucho tiempo.
. Se expresa actuando lo que dice.
. Le gusta correr, saltar u otras
actividades similares
. En los deportes, todo el
cuerpo coopera para los distintos movimientos y calcular distancias. Tienen
capacidad de observación y deducción de sus propias jugadas y las del
adversario.
. Los juegos que prefieren
son las estatuas, saltar a la soga, la rayuela, las escondidas, los títeres, el
modelado.
D. Estilo de aprendizaje del niño con Inteligencia Kinestésico Corporal:
O’ Connor, J y Seymour, J (1992), manifiestan que el
estilo de aprendizaje de cada individuo se relaciona con sus competencias
básicas o inteligencias más desarrolladas. En relación a la inteligencia
kinestésico corporal considera que el niño aprende cuando:
. La enseñanza se
complementa con dinámicas, movimientos y cuando se involucran los sentimientos
y las emociones.
. Tiene la oportunidad de desarrollar trabajo físicos en juegos o
competencias deportivas.
. Se le involucra en actividades que son repetitivas.
Los alumnos y alumnas kinestésicos/as aprenden
preferentemente al interactuar físicamente con el material educativo. Para
aprender necesitan asociar los contenidos con movimientos o sensaciones
corporales. De este modo, en una clase expositiva, se balancearán en su silla,
intentarán levantarse, la pasarán haciendo garabatos o dibujitos, etc.
Sus aprendizajes son más lentos, y se
desempeñan mejor en tareas de tiempo limitado y con descansos frecuentes. Las
actividades físicas, el dibujo y la pintura, los experimentos de laboratorio,
los juegos de rol, mejoran su aprendizaje.
Pueden recordar mejor lo que hacen en lugar
de lo que ven o escuchan. Poseen la manera menos eficiente para almacenar
información académica y la mejor para almacenar información que tenga que ver
con lo deportivo y artístico.
E. Caso de una persona kinestésica corporal:
Babe Ruth, con quince
años, jugaba de tercera base. Durante un partido, el lanzador de su equipo lo
estaba haciendo muy mal y Babe lo críticó en voz alta desde su tercer base.
Mathias, el entrenador, gritó: “Ruth, si sabes tanto, lanza tú”. Babe quedó
sorprendido y desconcertado porque nunca había lanzado antes, pero Mathias
insistió. Ruth dijo después que en el
mismo momentos en que subió al montículo del lanzador supo que estaba destinado
a ser lanzador y que resultaba natural para él conseguir el strike-oul.
Efectivamente, llegó a ser un gran lanzador en la liga nacional y consiguió una
fama legendaria como bateador.
La
actuación de mímica del gran artista francés Marcel Marceau, descrita por la
psicóloga Marianne Simmel. Como lo señala Simmel, en un nivel superficial
Marceau sólo parece hacer lo que "hacen los individuos reales" todo
el tiempo, "pero él es tan gracioso cuando lo hace. . .". Sin
embargo, de hecho la representación de los actores, objetos, eventos y acciones
en ausencia de la utilería física equivale a un. alejamiento considerable de
las actividades cotidianas. Depende del mimo crear la. apariencia de un
objeto, una persona o una acción; y esta tarea requiere de la caricatura
artística, una exageración de los movimientos y reacciones, para que
los componentes sean reconocidos sin ambigüedad y se unan en una
representación en conjunto. Por ejemplo: para retratar un objeto, el mimo
tiene que delimitar, por medio de gestos, la forma de un objeto y denotar, por
medio de expresiones faciales y acciones corporales, lo que está haciendo ese
objeto y sus efectos en el mimo. Un mimo de especial talento como Marceau no
sólo puede crear personalidades (como un bravucón) y acciones (como escalar)
sino también animales (mariposas), fenómenos naturales (olas encrespadas) e
incluso conceptos abstractos como la libertad o el sometimiento, bueno y malo,
fealdad y belleza. Pero lo que sorprende todavía más es que a menudo crea
simultáneamente una serie de estas ilusiones.
El mimo es un ejecutante, y en
efecto uno raro en grado sumo. En nuestra cultura no están desarrolladas en
forma amplia las inteligencias que aprovecha. Sin embargo, quizá por esa misma
razón, indica en forma especialmente notable las acciones y capacidades
asociadas con una inteligencia kinestesico corporal (o, corporal, por brevedad)
sumamente evolucionada. Una característica de este tipo de inteligencia es la
habilidad para emplear el cuerpo en formas muy diferenciadas y hábiles, para
propósitos expresivos al igual que orientados a metas: éstas son las que vemos
cuando Marceau finge correr, escalar o levantar una maleta pesada. Igualmente
característica es la capacidad para trabajar hábilmente con objetos, tanto con
los que comprenden los movimientos motores finos de los dedos y manos como los
que explotan los movimientos motores gruesos del cuerpo. También éstos se
pueden observar en una actuación de Marceau, cuando con delicadeza quita la
tapa del termo o se tambalea de lado a lado en el tren que se mueve con
rapidez.
D. Sugerencias para promover la inteligencia
kinestésica corporal en el aula.
Markova,
Dawna y Anne Powell. (2001; 121).
|
Inteligencia
|
Habilidades
|
Actividades en la escuela.
|
|
Corporal
Kinestésica
|
.
lenguaje corporal
· gestos, mímicas
· esculturas corporales
· dramatizaciones
· baile
· rutinas de gimnasia
· rutinas de aeróbicos
· gráficas del cuerpo humano
· ejercicios físicos
· deportes
· representaciones
· Se relaciona con el movimiento
y el conocimiento del cuerpo
|
· movimientos creativos
· deportes
· ejercicios de relajación
· pantomima
· presentaciones de obras de
teatro
· concursos de baile moderno o
folklórico
·
modelaje de ropa
|
2.5
MODELO PSICOPEDAGÓGICO DE LA
TEORÍA DE
INTELIGENCIAS MÚLTIPLES:
Dado que las personas poseen
mentalidades diferentes, poseen también diferentes modos de comprender la
realidad. Se identifican así, ocho formas de inteligencia: musical, cinético
corporal, lógico-matemática, lingüística, espacial, interpersonal e
intrapersonal y naturalista.
Los
tests que miden el coeficiente intelectual, se basan en habilidades vinculadas
a las inteligencias de tipo lingüísticas y lógico matemática. Del mismo modo,
en el currículum tradicional son hegemónicos los enfoques orientados
particularmente hacia tales tipos de inteligencia. Considerar otras formas de
inteligencia y por lo tanto, diferentes maneras de aprender, representa un
interesante desafío para un sistema educativo cuyo espíritu es el de enseñar
los mismos contenidos y con la misma metodología a todos los alumnos.
Reconocer la existencia de
inteligencias diversas, supone considerar recursos diferentes para cada estilo
de aprendizaje. Así, Gardner postulará que el contenido puede presentarse a
partir de cinco modalidades diferentes que responden a las diferentes
tipologías de la inteligencia, de manera tal que podrían concebirse como
diferentes puertas de acceso al conocimiento. Estos son: el narrativo, que
utiliza la narración como soporte del concepto que se desea enseñar y podría
identificarse a la inteligencia lingüística; el lógico-cuantitativo que utiliza
consideraciones numéricas o razonamientos deductivos y se asocia a la
inteligencia lógico-matemática; el fundacional; referido a interrogantes de
tipo filosóficos que refiere quizá a la inteligencia intrapersonal y/o
interpersonal; el estético, orientando a los aspectos sensoriales, implicando a
la inteligencia musical y a la espacial; y finalmente el experimental que
orientada, entre otras cosas, hacia actividades de manuales, podría llegar a
vincularse a la inteligencia cinético corporal.
2.6
ENFOQUE CURRICULAR QUE INTEGRA LAS ÁREAS DE APRENDIZAJE:
Toda
propuesta didáctica supone una visión psico-pedagógica acerca de cómo debe
desarrollarse el proceso de enseñanza - aprendizaje.
Los
aspectos psicológicos nos permiten reconocer los procesos internos que le
permiten al sujeto aprender. Los postulados pedagógicos, en tanto, nos dan las
pautas acerca de cómo podemos facilitar el aprendizaje.
La
diversidad de enfoques teóricos y metodológicos relacionados con de la
psicología y pedagogía del aprendizaje, de alguna manera se complementan. El
Diseño Curricular Básico de Educación Inicial , se sustenta en el paradigma o
enfoque constructivita del aprendizaje.
El
constructivismo representa un auténtico cambio de paradigma respecto al enfoque
educativo de los últimos tiempos en el hemisferio occidental. Al estudiante se
le concibe como el protagonista central del proceso educativo. Los contenidos
curriculares se plantean como objeto de aprendizaje más que de enseñanza. Bajo
esta óptica, el papel del docente adquiere una dimensión distinta en términos
de facilitar el aprendizaje y no sólo de transmitir conocimiento.
El
constructivismo está lejos, aún, de ser una teoría unificada y completa acerca
de los procesos educativos en general y de los procesos de enseñanza y
aprendizaje en particular. Sin embargo, es indudable que se ha convertido en un
marco de referencia —en una "idea fuerza"—. En él, confluyen,
parcialmente diversas corrientes de investigación psicopedagógica, como por
ejemplo: La teoría de la equilibración de Piaget, la teoría del aprendizaje por
insight de la
Escuela Gestalt , la teoría del aprendizaje significativo de
Ausubel, la teoría del aprendizaje por descubrimiento de Bruner, la teoría de
las inteligencias múltiples de Howard Gardner, la teoría del aprendizaje
psicosocial de Vygotsky y la teoría del aprendizaje mediado de Feuerstein.
Existen
principios generales claramente identificables en este paradigma:
§
Los sujetos son
responsables de su propio aprendizaje porque, activamente, construyen
significados.
§
Los aprendizajes
son el resultado de la experiencia directa con el objeto de conocimiento.
§
Los contenidos
escolares deben ser adecuados a los procesos de aprendizaje del sujeto.
§
Los
conocimientos previos en el sujeto que aprende, fruto de sus experiencias
anteriores, son importantes porque influyen en la construcción de nuevos
conocimientos.
§
Para aprender,
siempre es preciso encontrar sentido al objeto de conocimiento y poder
establecer relaciones entre los conceptos involucrados.
§
Del contexto y
la forma de reflexionar sobre los conocimientos, resultan lógicas diferentes de
abordar las distintas disciplinas del curriculum.
§
La intervención
docente se rige por el principio de ajuste pedagógico, porque el aprendizaje ya
no se interpreta exclusivamente como una empresa individual y endógena
(autoestructuración), sino también de índole exógena e interpersonal.
2.7 EL
ROL DE LOS ALUMNOS Y LOS DOCENTES EN EL PARADIGMA CONSTRUCTIVITA:
Los roles
son expectativas de comportamiento asociadas a la posición que ocupa una
persona (maestro, alumno, padre, director, etc.). Son construcciones sociales
que, sin embargo, las personas asumimos y ejercemos con cierto estilo propio.
Desde la perspectiva de la psicología educativa más que los roles en sí, lo que
interesa estudiar es la percepción que se tiene de ellos, y en este sentido
cada rol conlleva dos dimensiones de percepción: La forma en que una persona
entiende y asume el rol que está desempeñando y la manera en que ella misma
percibe que los demás entienden su papel. Ambas percepciones afectan el
desempeño de los sujetos y, por lo mismo, en el caso del hecho educativo,
influyen en la naturaleza y la calidad de los aprendizajes.
Todo
cuanto el docente planea y realiza en el aula tendrá que ver con esta doble
percepción: su rol y el del alumno. Aunque estas impresiones tienden a
perdurar, el contexto, las experiencias y la propia voluntad influyen sobre
ellas y las modifican.
La
sociedad reclama una mejor educación. La comprensión científica del aprendizaje
humano ha aumentado y las actuales tecnologías en el escenario estimulan nuevas
maneras de entender y realizar la enseñanza. Todo ello obliga a repensar los
roles básicos del proceso educativo: el del docente y el del alumno.
El nuevo
alumno
Si
aceptamos la idea básica de que en todo proceso educativo, el sujeto construye
activamente su conocimiento, también cabe aceptar que el rol tradicional del
alumno, en el cual éste permanece la mayor parte del tiempo sentado frente al
docente y la pizarra, recibiendo información, es a todas luces insuficiente
porque limita su acción.
Un rol
más acorde con la naturaleza del aprendizaje humano requiere que el alumno
tenga oportunidades de asumir las riendas de su propio proceso. Para lograrlo,
el primer paso es crear ambientes propicios a fin de que el educando
interaccione con el objeto de aprendizaje. Así, en lugar de frenar el ímpetu
natural de los alumnos a favor de una disciplina impuesta y desgastante, que
muy poco aporta a los propósitos didácticos, lo más adecuado es promover una
intensa actividad y participación de su parte, en situaciones estructuradas con
ese fin.
El nuevo
docente
La tarea
del profesor, tradicionalmente dirigida hacia la transmisión de contenidos,
ahora debe encaminarse fundamentalmente hacia el alumno y su desarrollo personal
y social. Esto hace que su labor se diversifique. En esencia, ha de convertirse
en un arquitecto y mediador, orientado a diseñar experiencias de aprendizaje
atractivas y relevantes, a estimular, motivar, aportar criterios y ayuda
pedagógica, a diagnosticar dificultades individuales y grupales que estén
impidiendo el avance, a reconocer en sus alumnos los diferentes estilos de
aprendizaje y a evaluar resultados. Por tanto, debe buscar recursos
metodológicos, medios didácticos, formas creativas para promover la apropiación
de saberes y desarrollo de habilidades para facilitar las relaciones humanas en
la clase y el centro escolar; descubrir y clarificar valores, guiarlos para que
éstos se hagan vida y ayudar a sus alumnos a conquistar gradualmente la responsabilidad
cabal de sus actos.
Ante una
sociedad que ya no se conforma con más educación (cobertura) y reclama una
mejor educación (calidad), se requieren docentes con un alto grado de
profesionalismo y capacidad de actuación autónoma, sensibles para incorporar
las demandas sociales a su programa educativo y aptos para lograr el equilibrio
entre la comprensión y la atención a las diferencias individuales dentro del
aula, así como para prevenir o superar manifestaciones de discriminación,
violencia o enajenación.
2.8 CARACTERÍSTICAS DE LOS NIÑOS DE 3 AÑOS:
Según
Amparo Díaz y Nancy Jativa (1998), a los niños de tres a cuatro años con
frecuencia se les llama preescolares. Los niños pre-escolares aprenden mucho y
expresan interés en el mundo que los rodea. Les gusta tocar, probar, oler, oír
y experimentar por su cuenta. Tienen mucho interés en aprender; ellos aprenden
a través de la experimentación y de las acciones. Los pre-escolares aprenden de
sus juegos. Se mantienen ocupados desarrollando habilidades, usando el idioma,
y luchando por obtener un mejor control interno de sus acciones.
Los pre-escolares quieren establecerse como individuos independientes de sus padres. Son mas independientes que los niños de1 a 3 años. Pueden expresar sus
necesidades ya que tienen un mejor dominio del lenguaje.
Con frecuencia en esta etapa surgen los temores. Los temores mas comunes incluyen los lugares nuevos, las experiencias desconocidas, y la separación de los padres o de otras personas importantes. Puedes esperar que el niño pre-escolar te pondrá a prueba una y otra vez, usara lenguaje vulgar, y tendrá en ocasiones un comportamiento tonto. Los pre-escolares todavía pueden tener dificultades relacionándose con otros niños y compartiendo sus cosas. Dado el desarrollo de su imaginación y de sus fantasías, es posible que todavía tengan problemas distinguiendo la realidad de la fantasía. Puede que hablen de amistades imaginarias. Los pre-escolares necesitan de un reglamento claro y sencillo para que conozcan los limites de un comportamiento aceptable.
Comprender su crecimiento y desarrollo te ayudara a guiar a los pre-escolares por esta etapa. Esta hoja informativa contiene algunas de las características de los pre-escolares. Estas características aparecen en tres categorías principales: físicas, sociales y emotivas, e intelectuales. Acuérdate que todos los pre-escolares son diferentes y llegan a las distintas etapas en distintos momentos.
Los pre-escolares quieren establecerse como individuos independientes de sus padres. Son mas independientes que los niños de
Con frecuencia en esta etapa surgen los temores. Los temores mas comunes incluyen los lugares nuevos, las experiencias desconocidas, y la separación de los padres o de otras personas importantes. Puedes esperar que el niño pre-escolar te pondrá a prueba una y otra vez, usara lenguaje vulgar, y tendrá en ocasiones un comportamiento tonto. Los pre-escolares todavía pueden tener dificultades relacionándose con otros niños y compartiendo sus cosas. Dado el desarrollo de su imaginación y de sus fantasías, es posible que todavía tengan problemas distinguiendo la realidad de la fantasía. Puede que hablen de amistades imaginarias. Los pre-escolares necesitan de un reglamento claro y sencillo para que conozcan los limites de un comportamiento aceptable.
Comprender su crecimiento y desarrollo te ayudara a guiar a los pre-escolares por esta etapa. Esta hoja informativa contiene algunas de las características de los pre-escolares. Estas características aparecen en tres categorías principales: físicas, sociales y emotivas, e intelectuales. Acuérdate que todos los pre-escolares son diferentes y llegan a las distintas etapas en distintos momentos.
2.9 EL DESARROLLO
FISICO:
El desarrollo físico permite la
adquisición de nuevas y cada vez mas complejas capacidades motrices (relativas
al movimiento y al contacto con los objetos), pero estas no constituyen un fin
en si mismas, sino que a su vez sirven de base al aprendizaje y al conocimiento
Lora
Risco (1989: 340), describe las características del desarrollo físico en los
primeros anos de vida y asegura que el niño a los tres años ya se siente seguro al estar sobre sus pies,
y tiene mayor control de la marcha. Puede correr y graduar la velocidad de la
carrera, frenar, saltar a pies juntos caminar en puntillas y alternar pies al
subir y bajar escalas, aunque su marcha y equilibrio aún no están bien
desarrollados.
A
los 3 años ya hay un fino desarrollo de coordinación visomotora (coordinar la
visión con los movimientos manuales), logra hacer torres de 10 cubos, tomar el
lápiz, y arrojar la pelota con una dirección predeterminada. De a poco comienza
a adquirir cada vez más precisión en sus movimientos, hace círculos y
monigotes. En esta edad aún su lateralidad no se ha definido, sin embargo se va
perfilando en las acciones que realiza sobre los objetos al lanzar, manejar los
crayones, realizar hábitos de higiene, etc.
Los progresos psicomotores y la coordinación
dinámica van a permitir que los niños sean capaces de controlar mejor sus movimientos
e impulsos emocionales, y que tengan, por lo tanto, una buena adaptación al
medio social familiar y escolar.
2.10 EL
DESARROLLO SOCIO EMOCIONAL :
Barone
(1997:78), afirmó que desde los dos a
los seis años de edad el niño se desarrolla
hasta constituir un
individuo claramente socializado . Aprende a adaptarse
a los demás y cooperar en las actividades de juego en grupo.
A los tres
años el niño empieza el verdadero camino hacia la conciencia de su propio “yo”,
y por tanto, el camino de la autonomía y de una menor dependencia del adulto.
Esto implica que empieza a tener una clara conciencia de quién es él y quién es
el otro, y que a partir de aquí puede comenzar a darse la verdadera relación
social. Esta reciente adquisición necesita reforzada y por eso estalla la
crisis de oposición a los tres años, el niño puede volverse negativo y
agresivo.
El
negativismo es una forma de conducta resistente, es una interesante combinación
de auto afirmación, autoprotección y resistencia a una expresión excesiva. Esta
conducta se produce como resultado de una disciplina agresiva o de una actitud
intolerante hacia la conducta infantil normal.
La agresión
es un acto de hostilidad, generalmente es una reacción a la frustración que se
origina cuando el niño no puede expresar su rabia directamente a la persona u
objeto que le dio origen. En los niños de 3 a 5
años hay aumento de agresividad conforme se hacen más frecuentes los contactos
con otros niños. La identificación con personajes ficticios, las historietas,
la televisión, etc. tienden a aumentar la agresividad de los niños. El castigo
físico es una causa común de la agresividad, los niños castigados por la
agresividad muestran lógicamente ser más agresivos que aquellos niños en los
cuales sus padres actúan en términos medios.
Bartolomé
(1997:41), manifiesta que en la vida afectiva del niño de 3 años predominan los
estados emocionales. En esta edad al niño le afectan los menores
acontecimientos, pasando súbitamente de la risa al llanto o viceversa. Los
estados afectivos son más intensos, por ello el miedo a perder la atención y
los cuidados del adulto, del cual depende la satisfacción de sus necesidades.
En esta etapa la surge de un pensamiento subjetivo y centrado en sí mismo, por
ello se encuentra por ejemplo que si el niño va a ser mordido por otro , él
reacciona también mordiendo.
2.11 EL DESARROLLO
INTELECTUAL:
Según Piaget, los niños de 3 anos se encuentran en una etapa de
desarrollo intelectual llamada fase preoperacional.
Gracias
al proceso de interiorización de la inteligencia sensorio motriz, el niño ya no
necesita actuar sobre el espacio externo de los objetos, en la acción, sino que
puede hacerlo en el espacio interno o representativo; de esta manera, ante un
problema, puede llevar a cabo un tanteo en el plano mental descartando de
antemano las acciones que no resuelven el problema.
Aunque
en muchas ocasiones se ha definido este periodo en función de lo que el niño no
puede hacer en relación con el período de las operaciones concretas, es obvio
el importantísimo avance realizado con respecto a la etapa anterior y la
capacidad que adquiere el niño, que le permite comprender y organizar la
realidad aunque sea a su manera.
La manera como se manifiesta la capacidad de representación que ha adquirido
el niño en esta etapa es a través de: Las imágenes mentales, la imitación
diferida, el juego simbólico, el dibujo y el lenguaje.
Las imágenes mentales son forma de representación interna y por ello son
difíciles de conocer. Las imágenes mentales parecen ser una imitación
interiorizada del objeto a partir del conocimiento que tiene el sujeto del
mismo.
La imitación diferida se refiere a que en esta etapa, en principio, el
niño realiza una imitación del modelo cuando está presente: reproduce el gesto
de peinarse como lo está haciendo su mamá. Gracias a la capacidad de
representación va a poder reproducir esa acción al cabo de unas horas o días
cuando el modelo ya no esté presente: jugará entonces a que se peina.
El juego simbólico está muy relacionado con la imitación diferida, el
niño reproduce situaciones que ha visto, pero adaptadas a sus necesidades y
deseos. Utiliza los objetos como si fuera otra cosa diferente a lo que son;
así, el palo de la escoba será un caballo, el aro es el volante de un coche,
con una tela hará una cama y jugará a dormirse, etc. El niño , a través del
juego simbólico, explora y conoce las posibilidades de los objetos. Esto le
permite una mejor adaptación a la realidad, conocer las normas y las relaciones
sociales; al mismo tiempo, actúa como mecanismo de regulación emocional: el
niño expresa a través del juego sus miedos, fantasías, etc.
El dibujo es otra forma de representar la realidad, a través de los
trazos que deja un instrumento ( lápiz, tiza, palo, etc) sobre un soporte (
papel, pizarra, tierra, etc.). Aunque en un principio el dibujo es simplemente
un juego de ejercicio, alrededor de los tres años empieza el niño a atribuirle
un significado al descubrir el parecido de su dibujo con algunos objetos:
representa un niño, un perro, una casa, etc. El niño tiende a dibujar la
realidad a partir de lo que sabe, más que a partir de lo que ve. Incluye en el
dibujo todo lo que conoce de ese objeto, aunque este no resulte coherente.
El lenguaje un primer momento acompaña a la acción, pero alrededor de
los dos años, la palabra pasa a ser usada para reconstruir una acción pasada;
es decir, la palabra empieza a funcionar como signo, ya no es una parte de la
acción sino que la evoca. El aprendizaje progresivo del lenguaje, como medio de
expresión y comprensión de la realidad que se va a dar en esta etapa, permite
también apreciar cual es el pensamiento del niño, cómo explica la realidad, las
relaciones de causalidad, etc., con su particular y peculiar de entender el
mundo.
3.- DEFINICIÓN DE TERMINOS:
·
Habilidad
para construir y manejar objetos: Esta competencia consiste en la facilidad con que el niño
puede construir objetos así como producir en ellos cambios y transformaciones.
·
Inteligencia: Es la capacidad
que tiene el individuo para resolver problemas y que le sirve para orientarse
en sus nuevas exigencias, permitiéndole adaptarse al mundo que le rodea.
·
Inteligencia
Interpersonal: Es la habilidad para controlar sus propios movimientos corporales y de
relacionarse y entender a las demás personas.
·
Inteligencia
Intrapersonal: Es la habilidad para entenderse a sí mismo y para manejar
adecuadamente sus propias emociones e intereses.
·
Inteligencia
Kinestésico Corporal: Es la habilidad de expresar ideas y sentimientos con el
cuerpo, mediante movimientos y el manejo sensible de los objetos.
·
Inteligencia
Linguística: Es la habilidad que permite al individuo pensar en palabras, memorizar
letras y nombres, usando eficientemente el lenguaje para expresarlas y entender
significados.
·
Inteligencia
Lógico Matemático: Es la habilidad del hombre para razonar con números,
incluyendo el uso del pensamiento lógico y la resolución de problemas.
·
Inteligencia Musical: Es la habilidad que tiene la persona
para expresarse a través de la música, desarrollando un sentido especial para
el tono, ritmo y tonalidades.
·
Inteligencia
Visual Espacial: Habilidad de la persona para imaginar, reconocer un mismo
objeto en otra realidad, anticiparse a los cambios espaciales y descubrir
coincidencias en cosas que aparentemente son distintas.
CAPITULO
III HIPÓTESIS Y VARIABLES
1.- HIPÓTESIS :
v
“Existe
diferencia significativa entre el nivel de Inteligencia Kinestésico Corporal de
los niños de 3 años de las Instituciones Educativas Jean Le Boulch y Santa
Teresita de Jesús de la ciudad de Trujillo”.
v
“No
existe diferencia significativa entre el nivel de Inteligencia Kinestésico
Corporal de los niños de 3 años de las Instituciones Educativas Jean Le Boulch
y Santa Teresita de Jesús de la ciudad de Trujillo”.
2.-
OPERACIONALIZACIÓN DE LA
VARIABLE :
INTELIGENCIA KINESTÉSICO CORPORAL.
2.1.- Definición Conceptual:
Es
la habilidad que tiene el individuo para expresar ideas y sentimientos a través
del uso del cuerpo, desarrollando eficazmente capacidades de coordinación,
destreza, equilibrio, flexibilidad, fuerza y velocidad, como también la capacidad kinestésica y la
percepción de medidas y volúmenes.
2.2.- Definición
Operacional:
Es el conjunto de habilidades de base
que permiten al individuo manejar eficazmente su cuerpo para solucionar
problemas y crear productos, a través del desarrollo de un Fuerte control y dominio sobre sus
propios movimientos corporales tanto gruesos como finos, Sensibilidad para las
texturas y aromas, Habilidad para expresar sentimientos y pensamientos mediante
el uso de su cuerpo, Habilidad para construir y manejar diversos objetos.
|
V.D.
|
DIMENSIONES
|
CAPACIDADES
|
INDICADORES
|
|
Inteligencia
Kinestésica corporal
|
1. Control y dominio de sus movimientos
corporales gruesos y finos.
|
1.1
Demuestra coordinación y equilibrio en las actividades espontáneas, lúdicas y
de la vida cotidiana.
|
1.
Corre sorteando seis obstáculos.
2.
Camina sobre un riel de equilibrio de metro y medio de longitud sin caerse.
3.
Sube seis escalones alternando los
pies y las manos.
4.
Lanza con puntería 6 pelotas para dar en el blanco deseado.
5.
Recorre una trayectoria de tres metros saltando en dos pies.
|
|
1.2
Demuestra creciente precisión y eficacia en la coordinación visomotriz, al
realizar actividades lúdicas y de la vida cotidiana.
|
6.
Encaja seis piezas pequeñas de figuras geométricas.
7.
Abotona seis botones de la camisa de un muñeco.
8.
Punza con precisión cuatro siluetas de frutas sin salirse de las líneas.
9.
Enhebra seis cuentas en quince segundos.
10.
Recorta papel siguiendo cuatro trazos de forma ondulada.
|
||
|
2. Habilidad para construir y manejar
diversos objetos.
|
2.1
Realiza construcciones en función de sus intereses.
|
1.
Construye torres de 6 latas sobre el suelo en 10 segundos.
2.
Arma un muñeco de plástico que se le entregó desarmado en 20 segundos.
3.
Reproduce diferentes ritmos utilizando palmadas.
4.
Coloca cuatro objetos arriba o abajo según indicaciones del adulto.
5.
Coloca cuatro objetos adelante o detrás según indicaciones del adulto.
6.
Coloca cuatro objetos adentro o afuera según indicaciones del adulto.
7.
Ordena objetos del aula seleccionándolos para ubicarlos dentro de cajas.
|
|
|
2.2
Se relaciona con los objetos produciendo reacciones, cambios y
transformaciones en ellos.
|
8.
Desarma un avión construido con playgo de 20 piezas en 10 segundos.
9.
Modela plastilina originando formas sencillas y diferentes : redondas,
alargadas, achatadas, etc.
10.
Dobla cuatro veces el mismo papel.
|
||
|
3.
Sensibilidad para las texturas y aromas.
|
3.1
Percibe y discrimina objetos y otros
elementos por su textura.
|
1.
Reconoce cuatro objetos por su textura sin observarlo.
2.
Toca cuatro objetos e indica la textura de cada uno de ellos.
3.
Clasifica 12 elementos, agrupándolos de acuerdo a su textura.
|
|
|
3.2
Percibe y discrimina objetos y otros elementos por su olor.
|
4.
Con los ojos vendados huele cuatro frutas y selecciona por su olor, la que le ha indicado el adulto.
5.
Explora seis elementos y selecciona los cuatro que tienen olor agradable.
|
||
|
4. Habilidad para expresar sentimientos y
pensamientos mediante el uso de su cuerpo.
|
4.1
Se expresa a través de gestos.
|
1.
Imita gestos faciales que observa en material gráfico y que expresan
tristeza, alegría, enojo, temor.
2.
Interpreta una canción acompañando con gestos faciales de tristeza, alegría,
enojo, temor.
|
|
|
4.2
Se expresa a través de movimientos corporales.
|
3.
Imita el movimiento de animales que tienen diferente forma de desplazarse:
serpiente, pájaro, cangrejo, gato.
|
||
|
4.3
Se expresa a través de actividades plásticas.
|
4.
Dibuja figuras humanas para representar sus vivencias.
5.
Dibuja figuras simples utilizando variedad de colores y organizándose en el
espacio.
|
CAPITULO IV METODOLOGIA
1.- TIPO DE INVESTIGACIÓN:
Nuestra investigación es Descriptiva Comparativa, pues el
propósito del estudio ha sido describir como se manifiesta el fenómeno de la
inteligencia kinestésico corporal en dos ámbitos distintos. (Hernández Sampieri, 1998).
Teniendo en cuenta la clasificación de Sánchez Carlessi y Reyes Meza
(1999), el estudio es descriptivo porque describe una realidad tal como se
presenta en una situación espacio – temporal.
2.- DISEÑO DE INVESTIGACIÓN:
Utilizaremos
el diseño descriptivo comparativo, cuyo esquema es el siguiente:
M1
O
M2
Donde:
M1 y M2
constituyen la muestra de estudio .
O es el Nivel de Inteligencia
Kinestésico Corporal.
3.- POBLACIÓN Y MUESTRA:
3.1.- POBLACIÓN:
La población
está conformada por 16 niños de 3 años, distribuidos
en la siguiente manera:
|
Institución Educativa
|
Niños
|
Niñas
|
|
Jean Le Bouch
|
03
|
01
|
|
Santa Teresita de Jesús
|
11
|
05
|
|
Total
|
15
|
06
|
3.2.- MUESTRA:
La muestra esta conformada
por el total poblacional. El muestreo es de tipo intencional.
4.-
TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE DATOS:
4.1.- TÉCNICAS:
Observación: Permitirá evaluar las conductas del
alumno que indiquen su nivel de desarrollo de la inteligencia kinestésico
corporal. Se desarrolló en forma directa y previendo que los alumnos se
encuentren en tareas cotidianas para no forzar las conductas ni incomodar a los
alumnos de manera que esto pueda perjudicar la validez de la información
recogida.
4.2.-
INSTRUMENTOS:
Test: Constituye el instrumento de
evaluación de entrada y salida ( pre y postest). Consiste en la aplicación de
30 items, clasificados por dimensiones que en este caso se refieren a las
competencias básicas de la inteligencia kinestésico corporal. La escala de
calificación empleada corresponde a lo estipulado en el Diseño curricular
Nacional: Aprendizajes en Inicio, En Proceso y Logrado; sin embargo, por
tratarse de un trabajo cuantitativo, a cada nivel de logro se le ha otorgado un
puntaje de 1, 2 y 3 respectivamente.
5.- PROCESAMIENTO ESTADISTICO:
Durante el procesamiento
de los datos se utilizaron cuadros, gráficos y las siguientes medidas
estadísticas.
A.
MEDIA
ARITMÉTICA:
La media
aritmética nos permitirá encontrar el rendimiento promedio de los niños (de
ambos grupos).
Su
fórmula es:
B.
MODA:
Se utilizará para hallar
las calificaciones mas frecuentes que obtuvieron los niños durante el Pre-Test
y Post-Test.
Su
fórmula es:
C.
VARIANZA:
Nos permitirá
ver el grado de dispersión de los valores con respecto a su media aritmética,
de tal modo que mientras mayor sea la varianza, mayor es la dispersión y cuanto
más pequeña sea la varianza, menos es la dispersión.
Su
fórmula es:
D.
DESVIACIÓN
STÁNDAR:
Es una media
que nos permitirá establecer la normalidad de una distribución de frecuencias a
criterios matemáticos y gráficos determina la normalidad o irregularidad de la
curva estadística.
Su
fórmula es:
E.
COEFICIENTE
DE VARIACIÓN:
Determinará si
un grupo de datos estadístico son homogéneos o heterogéneos. Permitirá ver la
dispersión del rendimiento de los niños en su forma porcentual.
Su
fórmula es:
6.- PRUEBA DE HIPÓTESIS (PRUEBA “ T ”)
Nos servirá
para probar la hipótesis Central a través de una diferencia de medias después
del Post-Test.
Su
fórmula es:
CAPITULO
V
PRESENTACION
E INTERPRETACION DE RESULTADOS
CAPITULO
VI CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS
BIBLIOGRAFIA
1. BRITES,G.; ALMOÑO, L. (2002).
Inteligencias Múltiples. 1ra. Ed.
Editorial Bonun. Argentina. 205 pp.
2. DÍAZ BARRIGA Frida, HERNÁNDEZ
Gerardo. (1999).Estrategias Docentes para una Aprendizaje Significativo, una
interpretación constructivista Mèxico:
Mc Graw Hill.
3. O’ CONNOR, J y SEYMOUR, J (1992) Introducción a la Programación
Neuro-lingüística Barcelona, España. Ediciones Urano.
3.
CUDICIO, C (1992) Como Comprender la Programación
Neuro-lingüística. Introducción a la Programación
Neuro-lingüística. España. Editores Granica.
3.
GALARRETA, E. (2002). Plan de Tesis. Edit. Centro Psicopedagógico La Libertad. Trujillo.
p, 58.
4. GARDNER, Howard. (1984).
“Inteligencias Múltiples – La teoría en la práctica”-Barcelona, Paidos.Iberia
S.A.
5. LORA RISCO, J.(1989). Psicomotricidad hacia una educación integral.
1ra. Ed. Ed. Deza. Lima. P, 340.
6. TORRES, C.
(1995). Metodología de la Investigación Científica. Edit. San Marcos. Lima.
p. 143.
Markova, Dawna y Anne Powell.
(2001). Cómo
desarrollar la inteligencia de sus hijos.
México: Selector.
7. MINISTERIO DE EDUCACIÓN . (1998). Programa Curricular
de Articulación. Inicial Primaria. Lima. 175 p.
ANEXOS
INSTRUMENTOS
DE EVALUACIÓN
Escala
Descriptiva de observación
|
DIMENSION: Control y dominio de los movimientos
corporales gruesos y finos.
|
||
Items
|
Criterios
|
P
|
|
1. Corre sorteando seis obstáculos.
|
Cinco a seis obstáculos
|
3
|
|
Tres a cuatro obstáculos
|
2
|
|
|
Menos de tres obstáculos.
|
1
|
|
|
2. Camina sobre un riel de equilibrio de
metro y medio de longitud sin caerse.
|
Todo el recorrido
|
3
|
|
Aproximadamente la mitad del recorrido.
|
2
|
|
|
Solo inicia el recorrido pero no logra
avanzar.
|
1
|
|
|
3. Sube
seis escalones alternando los pies y las manos.
|
Cinco a seis escalones
|
3
|
|
Tres a cuatro escalones.
|
2
|
|
|
Menos de tres escalones.
|
1
|
|
|
4. Lanza con puntería 6 pelotas para dar en
el blanco deseado.
|
Cinco a seis aciertos
|
3
|
|
Tres a cuatro aciertos
|
2
|
|
|
Menos de tres aciertos
|
1
|
|
|
5. Recorre una trayectoria de tres metros
saltando en dos pies.
|
Salta durante todo el recorrido
|
3
|
|
Salta aprox. dos metros
|
2
|
|
|
Salta un metro o menos.
|
1
|
|
|
6. Encaja seis piezas pequeñas de figuras
geométricas.
|
Encaja cuatro a cinco piezas.
|
3
|
|
Encaja tres a cuatro piezas.
|
2
|
|
|
Encaja menos de dos piezas.
|
1
|
|
|
7. Abotona seis botones de la camisa de un
muñeco.
|
Cinco a seis botones.
|
3
|
|
Tres a cuatro botones
|
2
|
|
|
Menos de tres botones
|
1
|
|
|
8. Punza con precisión cuatro siluetas de
frutas sin salirse de las líneas.
|
Cuatro siluetas sin salirse
|
3
|
|
Tres siluetas sin salirse
|
2
|
|
|
Menos de tres siluetas sin salirse
|
1
|
|
|
9. Enhebra seis cuentas en quince segundos.
|
Cinco a seis cuentas
|
3
|
|
Tres a cuatro cuentas
|
2
|
|
|
Menos de tres cuentas
|
1
|
|
|
10. Recorta papel siguiendo cuatro trazos
de forma ondulada.
|
Cuatro trazos sin salirse
|
3
|
|
Tres trazos sin salirse
|
2
|
|
|
Menos de tres sin salirse
|
1
|
|
Escala de Valoración
|
Aprendizaje en Inicio
|
1
|
|
Aprendizaje en Proceso
|
2
|
|
Aprendizaje Logrado
|
3
|
Escala
Descriptiva de observación
|
DIMENSION:
Habilidad para construir y manejar diversos objetos.
|
|||
|
Ítems
|
Criterios
|
P
|
|
|
1. Construye
torres de 6 latas sobre el suelo en 10 segundos.
|
Torre de cinco a
seis latas
|
3
|
|
|
Torre de tres a
cuatro latas
|
2
|
||
|
Torre de menos
de latas
|
1
|
||
|
Construcción de
|
2
|
||
|
Construcción de menos
de cuatro piezas.
|
1
|
||
|
2. Arma un muñeco
de plástico que se le entregó desarmado en 20 segundos.
|
Todo el muñeco
|
3
|
|
|
La mayor parte
del muñeco
|
2
|
||
|
Solo una mínima
parte del muñeco
|
1
|
||
|
3. Reproduce
diferentes ritmos utilizando palmadas.
|
Reproduce los cuatro
ritmos
|
3
|
|
|
Reproduce tres
ritmos
|
2
|
||
|
Reproduce menos
de dos ritmos
|
1
|
||
|
4. Coloca cuatro
objetos arriba o abajo según indicaciones del adulto.
|
Cuatro objetos
|
3
|
|
|
Tres objetos
|
2
|
||
|
Menos de tres
objetos
|
1
|
||
|
5. Coloca cuatro
objetos adelante o detrás según indicaciones del adulto.
|
Cuatro objetos
|
3
|
|
|
Tres objetos
|
2
|
||
|
Menos de tres
objetos
|
1
|
||
|
6. Coloca cuatro
objetos adentro o afuera según indicaciones del adulto.
|
Cuatro objetos
|
3
|
|
|
Tres objetos
|
2
|
||
|
Menos de tres
objetos
|
1
|
||
|
7. Ordena objetos
del aula seleccionándolos para ubicarlos dentro de cajas.
|
Cuatro objetos
|
3
|
|
|
Tres objetos
|
2
|
||
|
Menos de tres
objetos
|
1
|
||
|
8. Desarma un
avión construido con playgo de 20 piezas en 10 segundos.
|
Desarma todo el
avión
|
3
|
|
|
Desarma la mayor
parte del avión
|
2
|
||
|
Desarma una parte
mínima del avión
|
1
|
||
|
9. Modela
plastilina originando formas sencillas y diferentes : redondas, alargadas,
achatadas, etc.
|
Modela cuatro
formas diferentes
|
3
|
|
|
Modela tres
formas diferentes
|
2
|
||
|
Modela menos de
tres formas diferentes
|
1
|
||
|
10. Dobla cuatro
veces el mismo papel.
|
Dobla cuatro
veces
|
3
|
|
|
Dobla tres veces
|
2
|
||
|
Dobla menos de
tres veces
|
1
|
||
Escala de Valoración:
|
Aprendizaje en Inicio
|
1
|
|
Aprendizaje en Proceso
|
2
|
|
Aprendizaje Logrado
|
3
|
Escala
Descriptiva de observación
|
DIMENSION:
Sensibilidad para las texturas y aromas.
|
||
|
Ítems
|
Criterios
|
P
|
|
1. Reconoce
cuatro objetos por su textura sin observarlo.
|
Reconoce cuatro
objetos
|
3
|
|
Reconoce tres
objetos
|
2
|
|
|
Reconoce menos de
tres objetos.
|
1
|
|
|
2. Toca cuatro
objetos e indica la textura de cada uno de ellos.
|
Identifica cuatro
texturas
|
3
|
|
Identifica tres
texturas
|
2
|
|
|
Identifica menos
de tres texturas.
|
1
|
|
|
3. Clasifica 12
elementos, agrupándolos de acuerdo a su textura.
|
Forma cuatro
grupos.
|
3
|
|
Forma tres grupos
|
2
|
|
|
Forma menos de
tres grupos
|
1
|
|
|
4. Con los ojos
vendados huele cuatro frutas y selecciona por su olor, la que le ha indicado el adulto.
|
Reconoce cuatro
frutas
|
3
|
|
Reconoce tres
frutas
|
2
|
|
|
Reconoce menos de
tres frutas
|
1
|
|
|
5. Explora seis
elementos y selecciona los cuatro que tienen olor agradable.
|
Cuatro aciertos
|
3
|
|
Tres aciertos
|
2
|
|
|
Menos de tres
aciertos
|
1
|
|
Leyenda
|
Aprendizaje en Inicio
|
1
|
|
Aprendizaje en Proceso
|
2
|
|
Aprendizaje Logrado
|
3
|
Escala
Descriptiva de observación
|
DIMENSION: Habilidad para expresar
sentimientos y pensamientos mediante el uso de su cuerpo.
|
|||
Ítems
|
Criterios
|
P
|
|
|
1. Imita gestos
faciales que observa en material gráfico y que expresan tristeza, alegría,
enojo, temor.
|
Cuatro aciertos
|
3
|
|
|
Tres aciertos
|
2
|
||
|
Menos de tres
aciertos
|
1
|
||
|
2. Interpreta una
canción acompañando con gestos faciales de tristeza, alegría, enojo, temor.
|
Los cuatro gestos
|
3
|
|
|
Tres gestos
|
2
|
||
|
Menos de tres
gestos
|
1
|
||
|
3. Imita el
movimiento de animales que tienen diferente forma de desplazarse: serpiente,
pájaro, cangrejo, gato.
|
Los cuatro
animales
|
3
|
|
|
Tres animales
|
2
|
||
|
Menos de tres
animales
|
1
|
||
|
4. Dibuja figuras
humanas para representar sus vivencias.
|
Figura humana
completa .
|
3
|
|
|
Figura humana sin
tronco
|
2
|
||
|
No está definida
una forma humana.
|
1
|
||
|
5. Dibuja figuras
simples utilizando variedad de colores y organizándose en el espacio.
|
Representa varias
figuras organizadas en el espacio
|
3
|
|
|
Representa varias
figuras sin organizarlas en el espacio
|
2
|
||
|
Garabatea
|
1
|
||
Leyenda
|
Aprendizaje en Inicio
|
1
|
|
Aprendizaje en Proceso
|
2
|
|
Aprendizaje Logrado
|
3
|
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