INFLUENCIA DEL PARADIGMA SOCIO
CRÍTICO EN NUESTRA REALIDAD
Aguilar Holguín
Luz Marina
Gerónimo
Palomino Katherine Katia
Granados Maza
Oscar Rodolfo[1]
“La construcción de una
teoría social crítica
es un proceso que
combina la colaboración y
la voluntad política de
actuar para superar
las contradicciones de la acción social.”
Carr
y Kemmis (1988)
INTRODUCCION
Los paradigmas son concepciones, costumbres y procedimientos que orientan la labor
investigadora; llegan a convertirse en modelos o patrones para los
investigadores. Dentro de los paradigmas más importantes podemos mencionar al
paradigma positivista que en el siglo XIX estaba legitimada como la única vía
para lograr un conocimiento objetivo y universal sobre el mundo, después surgió
el paradigma naturalista donde podemos observar que no existe diferencia
entre lo ontológico y lo epistemológico;
que proponen la singularidad de los objetos y su relación con el sujeto estos se
fusionan pues implica que no se
estudia algo que está allá afuera ,sino
que el objeto estudiado es construido en el proceso de la investigación ,esto
no critica al sujeto sino ponerse en el lugar del mismo, con el objetivo
de ayudarlo ; y el paradigma socio
critico que tiene la aspiración de
superar, tanto al positivismo como al naturalismo. Según sus defensores, el
paradigma socio crítico no renuncia a la ideología y mantiene la autorreflexión
crítica en los procesos de conocimiento; su objetivo es la transformación de la
estructura de las relaciones sociales dando respuesta a los problemas generados
por ellas y teniendo en cuenta las capacidades activas y reflexivas de los
propios integrantes de la comunidad. Es decir, este paradigma integra a los
anteriores y promueve la solución a los problemas inmediatos Este paradigma
(socio crítico), a diferencia de los anteriores, introduce la ideología de
forma explícita, ante lo falso de estimar la neutralidad de las ciencias. Trata
de desenmascarar la ideología y la experiencia del presente, y en consecuencia
tiende a lograr una conciencia emancipadora, para lo cual sustentan que el
conocimiento es una vía de liberación del hombre. Entienden a la investigación
no como descripción e interpretación, sino en su carácter emancipativo y
transformador. La investigación socio crítica parte de una concepción social y
científica holística, pluralista e igualitaria. Los seres humanos son
co-creadores de su propia realidad, en la que participan a través de su
experiencia, su imaginación e intuición, sus pensamientos y acción; ella
constituye el resultado del significado individual y colectivo. En la
investigación socio crítica se distinguen tres formas básicas: la investigación-acción,
la investigación colaborativa y la investigación participativa. Todas tienen
una visión activa del sujeto dentro de la sociedad, por lo cual ponderan la
participación como elemento base. Es decir, participación en la praxis para
transformar la realidad, mediante un proceso investigativo en el que la
reflexión crítica sobre el comportamiento de esa realidad determina su re
direccionamiento de su circularidad.
CAPÍTULO I: EVOLUCIÓN
HISTÓRICA DEL PARADIGMA
SOCIOCRÍTICO
Su origen se remonta a la Alemania de después de la 2ª
Guerra Mundial, desde la Escuela de Frankfurt (Horkheimer, Adorno), cuya
historia se refleja en la obra de M. Jay (1986). El movimiento crítico ha
tenido desde entonces numerosas vertientes: alemana, inglesa estadounidense,
australiana, latinoamericana, española (Gimeno, Pérez Gómez, Contreras, etc.).
Nace de una crítica a la racionalidad instrumental y
técnica que se dá por el paradigma positivista.
Plantea la necesidad de una racionalidad que incluya
juicios, valores, intereses de la sociedad y compromiso para la transformación
de la realidad.
Posteriormente, ha continuado desde el neo marxismo
estadounidense, la teoría crítica social europea de Horkheimer, Adorno y
Habermas, los trabajos de Freire, Carr y Kemmis, Zeichner, Popkewitz, y Giroux
El paradigma socio crítico reacciona contra el reduccionismo del paradigma
positivista con su excesivo objetivismo y carácter conservador, y la propensión
al subjetivismo del interpretativo..
Colás Bravo (Buendía Eximan, Colás Bravo y Hernández
Pina, 1999: 261) enmarca a las formas investigativas del paradigma socio
crítico dentro del cualitativo y las llama métodos cualitativos de
investigación para el cambio social, los cuales fundamenta en la acción, la
práctica y el cambio.
Después, un grupo de investigadores, encabezados por
Lewin, plantearon críticas a la investigación convencional en los siguientes
aspectos:
La comunidad científica era elitista y distanciada
de los problemas reales de las personas, instituciones y comunidades. Además su
incapacidad para dar soluciones y respuestas adecuadas a la problemática
social, hacían más difícil su aceptación social.
Lewin aporta un nuevo concepto de investigación
social, que denomina como INVESTIGACION – ACCION, que permitirán que los
avances teóricos y cambios sociales sean simultáneos.
Este
movimiento tuvo una amplia acogida a mediados de los 40 y los 50 y empieza a
resurgir en los 60 en Inglaterra con J. Elliot, L. Stenhouse y con S. Kemmis en
Australia, como INVESTIGACIÓN ACCIÓN PARTICIPATIVA y obtiene un auge en los
años 80 (P. Freire) en América Latina y finalmente, en los años 90, en
diferentes medios europeos y norteamericanos como INVESTIGACIÓN ORIENTADA A LA PRÁCTICA.
SOCIOCRÍTICO
La escuela de Frankfurt surge como grupo filosófico en el periodo
posterior a la primera guerra mundial (1922-1985), en un panorama en el que el
proletariado no había producido la revolución como lo había previsto Marx, y
por el contrario había fracasado completamente en Alemania; aunque se produjo
en contextos agrarios como el ruso, con condiciones materiales opuestas a las
previstas por Marx, como los países industrializados. Misión que la escuela de
Frankfurt tomó como propia y que encontró en la oferta filosófica de la época,
a la teoría marxista, entendida como teoría crítica de la economía política,
una teoría que trataba precisamente de la acción y la crítica del intelectual
hacia el acercamiento teórico a la realidad. En esta línea, algunos autores
califican a la Escuela como un grupo neo marxista, debido a la marcada
tendencia por la crítica que se constituye en teoría y se opone a la teoría
tradicional. Los primeros teóricos que hicieron parte de
ella, se encontraron ante el surgimiento de una nueva fuerza negativa,
revolucionaria, que se agitaba en la sociedad, fuerza que puede ser considerada
como el agente que realizaría su filosofía así, de la primera generación de
teóricos críticos en la década de 1840 podría decirse que la suya era una crítica
«inmanente» de la sociedad basada en la existencia de un «sujeto» histórico
real (Jay, 1974, p. 86).
Fue aquí, con Horkheimer, Adorno y Habermas
donde se desarrolló un concepto de teoría que tenía como objetivo fundamental
la emancipación del hombre. A esta concepción de teoría es a la que se refiere
el nombre de Teoría Crítica donde es fundamental la relación entre teoría y
praxis, porque ella misma surge de la revisión de esta relación, y es por ello que
la concepción de la relación teoría-praxis es el criterio que utiliza el
paradigma crítico para diferenciar los distintos paradigmas o tradiciones de la
investigación. LA CIENCIA SOCIAL CRÍTICA será pues aquella que yendo más allá
de la crítica aborde la praxis crítica; esto es una forma de práctica en la que
la “ilustración” de los agentes tenga su conciencia directa en una acción
social transformada. Esto requiere una integración de la teoría y la práctica
en momentos reflexivos y prácticos de un proceso dialéctico de reflexión,
ilustración y lucha política, llevado a cabo por los grupos con el objetivo de
su propia emancipación.
Esta teoría nace como una crítica al POSITIVISMO transformado en
CIENTIFICISMO. Es decir, como una crítica de la racionalidad substantiva que
incluya los juicios, los valores y los intereses de la humanidad para
la transformación de la realidad. Y el
NATURALISMO o PARADIGMA NATURALISTA se ubica al extremo del Positivismo, asume
como premisas fundamentales que la realidad está construida por la convergencia
de un conjunto de intersubjetividades. Este paradigma centra su atención en el
estudio de los significados de las acciones y de la interacción social. No
intenta descubrir leyes, ni hacer generalizaciones sino que se enfoca en la
comprensión de los fenómenos y realidades que se estudian. La objetividad se
busca mediante la construcción y la validación de la intersubjetividad.
Se
señalan elementos claves que unen a los tres tipos de investigación y son los
siguientes:
1.
Se fundamenta en la ciencia de la acción, que tiene como objetivo identificar
las teorías que utilizan los actores para guiar su conducta, y en términos
amplios predecir sus consecuencias. Estas teorías pueden hacerse explícitas a
través de la reflexión sobre la acción.
2.
El conocimiento se enraíza «en» y «para» la acción. El interés no está en
desarrollar una ciencia aplicada, sino una ciencia genuina de la acción. Se
enfatiza en la comprobación sistemática de la teoría en contextos de vivencias.
3.
La construcción de la realidad comienza a manifestarse a través de la acción
reflexiva de las personas y las comunidades.
4.
Se remarca la importancia del conocimiento experiencial, que a su vez se genera
a través de la participación con los otros.
El
movimiento socio crítico nunca ha pretendido tener un discurso unificado. Aún
así, se puede entresacar una serie de elementos comunes, que a continuación se
exponen:
a)
Es posible construir ciencia social no puramente empírica y no puramente
interpretativa (J. Arnal, D. del Rincón, y A. Latorre, 1994, p. 41, adaptado),
si se reconoce que todo lo socialmente construido, como puede serlo la
educación, “está comprometido con opciones de valor” (A. Bolívar Botía, 1999b,
p. 148).
b) Como sintetizan H. Giroux (1993) o J.
Martínez Bonafé (1996), el objeto de análisis socio crítico es desarrollar una
lectura política de las relaciones entre escuela, educación, enseñanza y
sociedad, y el modo en que los condicionantes económicos y políticos influyen
en las concepciones de conocimiento, currículum y enseñanza.
c) Entre estas relaciones se encuentran los
intereses de clase, que tienden a hacer que la educación sirva propósitos
reproductivos de desigualdades (N.L. Gage, 1993b, 228, adaptado).
d) La razón de ser de esta perspectiva es la
transformación social, en la dirección de una mayor justicia, en la que la
igualdad de oportunidades sea un hecho entre razas, clases, sexos.
e)
Un medio puede ser la investigación orientada a este fin éticamente compensador
de opresiones y condicionamientos.
f) Para el crítico no tiene sentido ignorar la
evidencia, salvo que se carezca de conciencia para apercibirse de ella.
g) Desde la perspectiva socio crítica, el
positivismo se denota abiertamente por varias razones (M.W. Apple, 1989, p. 16
y ss.):
·
Poseer una orientación reduccionista,
exclusivamente «técnica» dirigida a la eficiencia y la objetividad como
pretensiones
·
Ignorar los compromisos políticos
latentes en los propios diseños y temas de investigación.
·
Manifestar una inclinación a ofrecer su
sabiduría técnica a quien la quiera contratar
Creemos que el paradigma socio critico
se ha ido evolucionando a través del tiempo con diferentes concepciones que
siempre van contra el reduccionismo y el subjetivismo pues muchos lo han
relacionado con métodos cualitativos pero este se centraba en enfatizar las vivencias
de la realidad a través de la acción reflexiva.
CAPÍTULO III PENSAMIENTO SOCIOCRÍTICO Y SU APORTE A LA
EDUCACIÓN
El
paradigma socio crítico, aun cuando supone un enfoque básicamente educativo
orientado hacia la acción, ha seguido básicamente dos vertientes, igualmente
fecundas en sus aplicaciones: una más bien sociológica - desarrollada
principalmente a partir de los trabajos de Kurt Lewin, Sol Tax y Fals Borda; y
otra educativa, inspirada en las ideas y prácticas de Paulo Freire, Hilda Taba,
Lawrence Stenhouse, John Elliott y otros.
La
orientación educativa presenta una tendencia a reconceptualizar el campo de la
investigación educacional en términos más participativos. En muchas partes, se
ha aplicado con formatos metodológicos casi idénticos, pero sin darle
expresamente el nombre de investigación-acción, sino otros afines que connotan
la participación de los sujetos investigados. Sus temáticas principales se han relacionado
con “las complejas actividades de la vida del aula, desde la perspectiva de
quienes intervienen en ella: elaborar, experimentar, evaluar y redefinir —a
través de un proceso de reflexión cooperativa más que privada y un enfoque del
análisis conjunto de medios y fines— los modos de intervención, los procesos de
enseñanza-aprendizaje, el desarrollo de los currículos y su proyección social,
y el desarrollo profesional de los docentes; todo esto, con el fin de mejorar y
aumentar el nivel de eficiencia de los educadores y de las instituciones
educativas” (M. Martínez, 1997, págs. 100-101).
Para
algunos autores no es posible el seguir pensando en el estudio de los fenómenos
educativos mediante los métodos denominados "formales"
(hipotético-deductivos), por cuanto en la práctica educativa se producen dos
series de actividades dentro de dos marcos de comprensión: las
"formales" (u objetivas) y las "no formales" (o
subjetivas), dadas estas últimas por la contextualidad, situacionalidad y
significación en que se desarrolla la actividad educativa, lo que le confiere a
los métodos "no formales" un nivel relevante en la regulación de las
acciones investigativas que requieren acometerse para la solución de un problema
determinado.
La
dinámica escolar consiste en que profesores, estudiantes, comunidad se
relacionen interdependientemente participando cada una de ellas en las
funciones que se le asignen en el proceso educativo emancipador de los
estudiantes ayudando en la toma de decisiones.
según
lo expuesto anteriormente la educación se convierte en una trilogía
interrelacionada, estudiante-profesor-comunidad en donde la realidad toma características
bien particulares, la construcción de esa realidad por los sujetos históricos
es compartida, construida a partir de una serie de sucesos históricos que la
van configurando y que está en constante cambio y por supuesto puede ser
abordada desde distintos ángulos.
La finalidad de este
tipo de educación es analizar la realidad y criticarla, buscando el
potencial cambio en la estructura para cambiarlo si no está contribuyendo al
crecimiento y calidad de vida de los sujetos. Por otro lado se busca la
emancipación intelectual de los estudiantes ya que generalmente ocurre que
la realidad o entorno influyen grandemente sobre la intelectualidad de las
personas y da la impresión que no están pensando por ellos y que siguen
patrones de pensamiento de los grupos dominantes de la sociedad, por lo tanto,
se busca que piensen por sí mismo y sean capaces de criticar y cuestionarse la
realidad teniendo las herramientas para intervenir en ella como sujetos
activos.
Por
último el estudiante en este modelo pasa a ser un coaprendiz en constante
interacción con la realidad y su comunidad en trabajos socialmente relevantes
para la comunidad. El estudiante debe ser capaz de colaborar en la
construcción de la realidad, elaborando proyectos y actividades de
carácter critico en interacción con su entorno, es decir, se tiene que
convertir en un agente de cambio social.
CONCLUSIONES
·
El paradigma socio crítico se ha ido reconceptualizando
a través del tiempo hasta llegar a un enfoque real que toma la esencia de las
ideas positivistas y naturalistas y la mejora, buscando un enfoque realista y
accesible para todos.
·
El paradigma socio critico muestra un
interés dirigido a las acciones humanas y a la práctica social.
·
Procura desarrollar el pensamiento
ideográfico es decir que los pensamientos se vean reflejados a través de la
escritura.
·
Interpreta la realidad de los autores
educativos y aplica sus experiencias para mejorar lo que ya existe.
·
El paradigma socio critico como modalidad
de investigación cualitativa, destaca la importancia de la misma para el
accionar docente. En tal sentido se transforma como vía para el mejoramiento de la calidad de
la educación, la profesionalización de los docentes y el cambio educativo en
las escuelas
BIBLIOGRAFÍA
·
Silvia C, Santos; García R.,. Blanco
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investigación-acción en educación, 2013. Disponible en: http://www.ucp.cm.rimed.cu/uzine/transformacion/2013/2013.1/articulos/02_Colunga_InvestAccion.pdf
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·
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·
Alvarado L., García M. /
Características más relevantes del paradigma socio-crítico: su aplicación en
investigaciones de educación ambiental y de enseñanza de las ciencias
realizadas en el Doctorado de Educación del Instituto Pedagógico de Caracas/dic.2008/disponible
en: http://www.slideshare.net/lis9012/paradigma-socio-critico
