EL PODER POLÍTICO Y LA EDUCACIÓN

EL PODER POLÍTICO Y LA EDUCACIÓN

Pedro Ronal Saldarriaga López

“Es muy difícil hacer compatibles

la política y la moral.”

Francis Bacon

Presentación

En este breve ensayo trataremos de explicar a través de un caso específico tratar de explicar la relación existente entre la educación formal y los poderes de la política; y de cómo estos poderes suelen influir casi siempre en la educación y no estamos afirmando de la política como concepción ideológica de un partido político sino de una “política” del amigo, del compadre, del compañero; que en muchas ocasiones, al menos en nuestra región, ha designado a personas con muy poca y a veces nula preparación en cargos directivos de instituciones educativas cual si fuesen cargos de confianza; llevando a dichas instituciones a la anarquía total: administrativa, académica, moral y sobre todo económica. 

Introducción

En este ensayo estructurado en cuatro capítulos, en el primer capítulo describiremos la situación problemática que atravesó el Instituto Superior Pedagógico “Indoamérica “desde sus inicios; con una designación anómala de un personaje que no reunía los requisitos para ser director.  En el siguiente capítulo describiremos la reacción de los diversos agentes educativos en favor y en contra de la situación generada por las acciones del director encargado. En el capítulo III trataremos de identificar el trasfondo político de la situación creada durante seis años en el instituto superior “Indoamérica” y que era del conocimiento de toda la comunidad pero se aceptaba con resignación. Y finalmente esbozaremos algunas conclusiones de las experiencias vividas así como de las concepciones manifestadas en la sociedad trujillana.

Capítulo I: La Situación Problemática

El I.S.P. "Indoamérica" se encuentra ubicado en la ciudad de Trujillo del Perú, es decir en la región "La Libertad", provincia de Trujillo y distrito del mismo nombre.

En la ciudad de Trujillo, el local del Instituto se encuentra situado en la Avenida América Sur 2804-2806. El área territorial que ocupa el Pedagógico es de 24, 901 807 metros cuadrados.

Breve Historia

En el año 1983, durante el gobierno del arquitecto Femando Belaúnde Terry, seinicia la reactivación de los centros de Formación Magisterial. Con D.S. N^o 08-83-ED del 09 de marzo de 1983, se autoriza el funcionamiento del I.S.P. "La Libertad". Dicho funcionamiento se realiza sin contar con local propio, sin condiciones ni materiales necesarios para prestar un adecuado servicio educativo. Por tal motivo funcionó en diferentes locales como:

Funcionó en diferentes locales como: C.E. "Gustavo Ríes", la Ex E.S.E.P. "Carlos Uceda Meza", C.E.C.A.T. "Marcial Acharan", C.E.P.E. "Antonio Torres Araujo" y finalmente el C.E.O. "Amauta".

Posteriormente, se expide la Resolución Vice-Ministerial N^o 124-87-ED por medio de la cual se cambia la razón social de "La Libertad" por "Indoamérica". Después de muchas gestiones, en el año 1988 se adjudicó un terreno de 24, 901 807 metros cuadrados al I.S.P. "Indoamérica".

La construcción del local se realizó mediante gestiones a entidades públicas, privadas, ejecución de proyectos de Desarrollo Educativo, donde la participación del personal directivo, jerárquico, docente y administrativo ha sido decisivo para el crecimiento y desarrollo del I.S.P. "Indoamérica" a partir de 1980.

El Problema

La situación problemática se inicia cuando el último director nombrado profesor Luis Benavides Huachín pasa al retiro, a partir de allí la dirección pasó a ser un puesto muy apetecible para muchos. Para unos en cuestión de status quo, para otros una oportunidad para obtener algunos beneficios de índole económico. Es así que después del profesor Benavides fue dado en condición de encargatura al profesor Baltazar Oblitas Silva tomándose en cuenta para ello el criterio de antigüedad vigente aún para la EBR (D.S. 005-90-PCM). La encargatura del mencionado profesor terminó con un proceso administrativo de índole económico y otro proceso por desacato a la autoridad por no querer entregar el cargo a la siguiente persona que se haría cargo de la dirección; ahora la encargatura recae en la profesora Gladys Peña Pasos; el criterio empleado para designar dicha encargatura es desconocido; no se manejó el criterio de antigüedad (no era la más antigua) tampoco el criterio de meritocracia (existían profesores con mayor estudios). Cumplió su periodo de encargatura cuando el profesor César Puyén Campodónico es designado como director; designación hecha por el profesor Ortega Choz y el criterio empleado fue el de antigüedad criterio en ese entonces solo válido para la EBR no para la educación superior en donde ya se había aprobado una resolución ministerial en donde se tomaba en cuenta la meritocracia.

A la salida de la dirección de la profesora Gladys Peña Pasos, dejó dos cuentas en el banco Continental con 123,000 soles en una y 22,000 en otra.Además de servicios como biblioteca y computo implementados; de igual forma el mobiliario y laboratorio de biología.

La Gestión del Director

Durante los 6 años de gestión del mencionado director podemos mencionar entre otros sus logros:

-        Las dos cuentas bancarias fueron desactivadas, los depósitos se hacen directo en ventanilla del instituto desde inicios del 2013. Solo quedan 240 soles de fondo.

-        Solo existen 5 computadoras operativas de las 25 del laboratorio de cómputo.

-        El material del laboratorio de biología se perdió (microscopios, pipetas, etc.)

-        Los vestuarios del grupo de danza de la institución desaparecieron.

-        Muchas de las carpetas desaparecieron y solo quedan las que están en malas condiciones y que fueron dejadas por IE “San Juan” en su estadía en el instituto.

-        Se permitió que el gobierno regional tomé posesión de tres aulas del instituto, dejando a los alumnos sin infraestructura los cuales realizan sus clases en locales acondicionados que antes eran depósitos o han divido la biblioteca o el laboratorio de computo o de biología con un “muro” de triplay.

-        La infraestructura deportiva de la institución era alquilada todos los fines de semana a empresas o instituciones ajenas al ámbito educativo, que realizaban polladas bailables, campeonatos deportivos, bailes; dejando dicha infraestructura deteriorada. El dinero producto del alquiler no entraba a los recursos de la institución sino del director.

-        El gimnasio del instituto totalmente deteriorado pues durante mucho tiempo no se le dio mantenimiento alguno.

-        El mantenimiento de las aulas fue muy poco o nulo, con pizarras de cemento que presentaban agujeros y protuberancias por lo improvisado de la reparación (era la pared que la pintaban)

-        La existencia de un solo cañón multimedia que fue comprado por la gestión anterior y que más de las veces era empleado por el personal del gobierno regional. Hasta que el cañón se descompuso.

-        En el área académica: ingresaron docentes de contrato sin los requisitos estipulados en la normatividad vigente. No se realizó concursos para realizar dichos contratos. No se realizó concurso para cubrir las plazas jerárquicas, se realizó de manera directa a “dedo”.  No se realizó trabajó administrativo durante seis años, es decir no se actualizó los documentos como PEI, el reglamento interno, el plan de trabajo, los reglamentos de investigación, de la práctica, etc. No se realizó ningún tipo de trabajo académico como estructurar los nuevo sílabos, los diseños de clase, el portafolio docente, etc. Se realizaron programas de capacitación como lo fue PRONAFCAD sin ningún beneficio a la institución a pesar que utilizaban la infraestructura de la institución en donde el director mencionó que las alquilaba al MINEDU pero el monto cobrado nunca fue a parar a la institución. Es por ello el director fue denunciado por el procurador de la nación y fue denunciado por la fiscalía por los cargos de falsificación de documentos, peculado y falsedad genérica por un monto de 317,580 soles.

-        No iniciar el proceso de acreditación y dejar la institución rezagada en dicho proceso.

-        La contratación de personal administrativo sin concurso y algunos trabajadores fantasmas.

Y a pesar de todo, de conocedores de todas las irregularidades cometidas por el director y de acuerdo a la nueva normatividad vigente (R.M.0262-2013-ED. meritocracia), la GRELL decide darle un año más la encargatura a dicho profesor.

Capítulo II: ¿La Rebelión se Justifica?

LOS PROFESORES

Como en toda institución determina su desarrollo por la dialéctica es decir por las contradicciones que se generan al interno y basándose el principio de libertad social que según Mill[1] consiste en poner límites al poder del gobernante, de tal forma que no fuese capaz de utilizar su poder en beneficio de sus propios intereses y tomar decisiones que pudieran conllevar perjuicio o daño para la sociedad; en otras palabras, la población debe ostentar el poder de tomar parte en las decisiones del gobierno. Mantuvo que la libertad social es «la naturaleza y límite del poder que puede ser legítimamente ejercitado por la sociedad sobre el individuo», luego como autoridades no debe incomodarnos ejercicio de dicha libertad incluyendo la de expresión, pues aunque se afirmen cosas que se encuentren alejados de la verdad dicha afirmación nos permitirá realizar una evaluación de lo actuado. Y como docentes de base no dudemos en utilizar nuestra libertad para impedir que exista el abuso del poder.

Siendo así un grupo de docentes hicieron las denuncias respectivas al órgano intermedio (GRELL) al no tener eco en dichas denuncias, las mismas fueron enviadas al MINEDU. El Ministerio envió un oficio pidiendo la aclaración del proceso de encargatura de la dirección del ISPP “Indoamérica”; aclaración que hasta el día de hoy no ha sido dada.

Los Estudiantes

El rol del estudiante de esta sociedad posmoderna ya no es el mismo del siglo XIX ni siquiera del siglo XX como dice Marcela Neira Valladares[2]   el estudiante ya no es la parte pasiva del proceso de enseñanza – aprendizaje, sino que la parte activa y protagónica del mismo. El estudiante actual es inquieto, informado, creativo, con intereses e inquietudes propias, dispuesto y capacitado para enfrentar, apoyar y cooperar no sólo en su propio proceso de enseñanza – aprendizaje, sino también en el de los demás.

Si estamos conscientes de que la escuela, en su totalidad debereformarse, no podemos obviar que el tipo de estudiante que los docentes enfrentamos actualmente en clases ya no es el mismo de veinte o treinta años atrás, por lo tanto, si queremos una educación eficiente y eficaz no podemos ignorar lascaracterísticas del educando que enfrentamos actualmente, puesto que, de acuerdo a sus intereses y particularidades es que debemos adecuar nuestros métodos de enseñanza, de lo contrario, el aprendizaje será poco efectivo o nulo.

Se torna imprescindible el conocimiento cabal que como docentes debemos tener de los estudiantes, o sea, no podemos desconocer el rol que desempeña en el aula, pues de lo contrario, nuestra labor es inútil y aquellos, aparte de no aprehender los conocimientos que nosotros queremos otorgarles, no valoran la labor educativa como tal, pues simplemente y por razones propias de formación, se fastidian y no logran comprender el fin último de la escuela, esto es: formar personas emocional e intelectualmente capaces de desenvolverse activa y positivamente en la sociedad actual.

Por lo tanto, la unidireccionalidad profesor - estudiante en la entrega de conocimientos ya no es válida, puesto que ahora el estudianteconoce y sabe lo mismo, o incluso más, que el propio profesor. En definitiva, el rol del estudiante como ente pasivo en el proceso de enseñanza - aprendizaje ha mutado en que éste último colabore activamente en la ejecución de su propio aprendizaje.

Características del Estudiante

El estudiante actual se caracteriza por ser interactivo, espontáneo, inquieto, resuelto, crítico, hábil en el uso de tecnologías y ávido de experiencias y sensaciones nuevas; por consiguiente, su rol en el aula ya no es el de un simple espectador ni el de un simple "comprador"  de un "producto" vendido por el profesor, sino al contrario, el estudiante actual  genera su propio conocimiento, sólo con la ayuda del profesor, aunando y relacionando productivamente el cúmulo de informaciones que posee, encauzando éstas en pro de su beneficio personal, es decir, creando un aprendizaje significativo para su vida y para su entorno social; en otras palabras, es el propio educando quien produce su aprendizaje y quien dirige, en definitiva, el proceso de enseñanza -aprendizaje.

Sin lugar a dudas, el estudiante descrito anteriormente es el que encontramos a diario en nuestras aulas, un estudiante que muchas veces se nos torna difícil controlar y motivar, un estudiante que en reiteradas ocasiones nos sorprende con información que para nosotros es desconocida, un educando que nos maravilla con sus habilidades en el manejo de tecnologías. Y también, un estudiante que no sabemos comprender porque ignoramos la procedencia de sus actitudes, la causa de su comportamiento y el origen de sus intereses.

El docente, en el aula actual, pierde protagonismo, pues ya no es el estudiante quien está a su disposición, sino que ahora es él quien está sujeto a los intereses y características deestos nuevos educandos.

Considerando lo anterior la conclusión sobre el nuevo rol del estudiante en una sociedad posmoderna es de vital importancia para el desarrollo de una institución educativa. Y con esta realidad el director no lo tomó en cuenta y desestimó la capacidad de los estudiantes en organizarse y tomar conciencia de lo que estaba ocurriendo. Pues se confiaba en el bloqueo sistemático que el director y algunos docentes habían realizado sobre los estudiantes en su organización; impidiéndoles la misma o manipulando las elecciones estudiantiles para elegir su consejo estudiantil y así tener su delegado en los órganos de gobierno de la institución. En síntesis el estudiante no tenía espacios de democráticos de expresión.

Sin embargo la realidad caótica en que se había sumergido el instituto y la amenaza de la no acreditación que amenazaba de manera directa la existencia institucional, motivó a que los estudiantes de manera espontánea empezaran a organizarse y a pedir al director informes de que en etapa se encontraba en el proceso de acreditación. Posteriormente al enterarse que no se encontraban en ninguna etapa, los estudiantes exigieron el inicio de dicho proceso. Posteriormente el director realiza el proceso de encargatura en las plazas jerárquicas (por presión del MINEDU, pues nunca había realizado dicho concurso en sus seis años de permanencia) dicho proceso es observado por la OCI (Oficina de Control Interno) por las irregularidades mostradas, dicho informe de la OCI es elevado a la GRELL y al director, este último hace caso omiso y continua con el proceso, luego realiza el proceso contratación de docentes al estilo que él ya estaba acostumbrado: sin el respeto a la normatividad, frente a esto la OCI observó dicho proceso y de igual forma se elevó el informe a la GRELL y al director y de igual manera este último hizo caso omiso. La GRELL emitió un oficio en donde daba por anulado el proceso de contratación en su totalidad.

Los estudiantes al enterarse de todas estas irregularidades exigieron al director que respete las disposiciones emitidas por el MINEDU y por la GRELL, realizando marcha de protestas al interno de la institución convocando al resto de los estudiantes que aún se mantenían al margen consiguiendo la participación masiva.

Al no tener respuesta por parte del director las protestas se intensificaron a los exteriores de la institución y fueron a entrevistarse con el gerente, el cual se mostró algo preocupado y les sugirió a los estudiantes que sigan las protestas; ya falta poco para quitarle la encargatura.

 Los Medios de Comunicación y las Redes Sociales

Las redes sociales son una parte integrante de la vida diaria, de la cotidianidad y no tomarlas en cuenta en nuestro quehacer sería un grave error. Para Garrigós y otros [3] nos afirman que actualmente las redes sociales representan un mecanismo para que un conjunto de personas puedan potenciar su comunicación, cooperar entre ellas en tareas comunes y sentirse parte de una comunidad. Estas características hacen pensar que su uso sería conveniente en entornos educativos con el fin de potenciar diversos aspectos como: participación del alumnado en el proceso de aprendizaje, aprendizaje autónomo, interacción y motivación de los alumnos, creatividad del estudiante y la creación de redes de colaboración e intercambio con continuidad espacio-temporal. Sin embargo, el uso de redes sociales en la docencia universitaria, plantea diversas cuestiones: ¿favorece el uso de las redes sociales el trabajo colaborativo?, ¿interactúan los estudiantes para mejorar el aprendizaje?, ¿es un mecanismo apropiado para mejorar la comunicación?, ¿se desarrollan nuevos roles del profesor o estudiante?. Como verán surgen muchas interrogantes sobre los efectos de las redes sociales en la educación universitaria. Sin embargo es indiscutible la influencia que ya tiene en el establecimiento de nuevo tipos de relaciones sociales y de los “virales” que significa una noticia o una tendencia social, económica  o política. En la generación de opiniones a favor o en contra, en concientizar frente a una realidad, en generar un espacio de libre expresión, en otras cosas son los efectos más inmediatos que nos plantea el mundo de las redes sociales. Dentro de este mundo de redes nos encontramos con la red social más difundida y popular en la actualidad: Facebook[4] (NASDAQ: FB) es un sitio web de redes sociales creado por Mark Zuckerberg y fundado junto a Eduardo Saverin, Chris Hughes y Dustin Moskovitz. Originalmente era un sitio para estudiantes de la Universidad de Harvard, pero se abrió a cualquier persona con una cuenta de correo electrónico.

En la actualidad esta red social es empleada de diversas maneras incluso los políticos peruanos en sus últimas campañas han venido utilizando dichas redes para promover sus candidaturas y generar opiniones en el publico cada vez más creciente de la red social Facebook.

Los estudiantes de ISPP “Indoamérica” no podían dejar de lado este recurso y crearon una página en dicha red social denominada: Indoamérica dignidad; en donde manifestaban sus denuncias a través de los “memes” o Rage comics es un fenómeno de Internet de cómic centrado en una caricatura (conocida genéricamente como rage face) que expresa alguna emoción simple. A lo largo del tiempo, se han creado numerosas caras que muestran emociones fácilmente identificables. Han sido categorizados por Ars Technica como una «forma aceptada y estandarizada de comunicación en línea».[5] La popularidad de los Rage comics ha sido atribuida a su uso como vehículos para humorizar experiencias.[6] La aparición de esta página ganó mucha popularidad pues de 9 integrantes que tuvo al inicio pasó en menos de una semana a 250 integrantes.

La prensa escrita y televisiva también jugó un papel importante en los cambios suscitados en el instituto que sumado a las denuncias hechas en Lima, en la GRELL. Es así que el 20 de mayo del 2014 con resolución 002506-2014-GRLL-GGR/GRSE se deja sin efecto la encargatura del hasta entonces director César Augusto Puyén Campodónico.

Capítulo III: El Trasfondo Político 

No existe ningún hecho social que detrás no se encuentre un motivo político. Es una verdad que la vida de cualquier Estado es tomada muy en serio. Esto es muy bien explicado por Nicolás Maquiavelo en su obra “El Principe”. La construcción de su teoría se basó en la observación de las realidades políticas de su tiempo y el análisis que le proporcionaba el estudio de la historia de los fenómenos políticos pretéritos. 
En el Príncipe examinó las causas de la grandeza y decadencia de los Estados y, en atención a ellas, propuso una serie de medidas o consejos que seguir por los gobernantes para la adquisición, conservación y fomento de su poder. 
En el capítulo XV de su obra se encuentra su célebre doctrina que le hace considerar lícitos los actos de los gobernantes, provistos o no de contenido ético, siempre y cuando tiendan al fortalecimiento del poder y al bienestar público; esta doctrina se conoce con

el nombre de maquiavelismo. 

De acuerdo con esa tendencia se le considera como el iniciador del principio político, invocado tantas veces, de la razón del Estado, o sea, de la separación de la política y de la ética cuando lo requiriese el incremento del Estado. 
No encontramos en el análisis de su obra la expresión de un conjunto sistemático de doctrina política, sino una serie de reflexiones relacionadas con el aumento y la consolidación de la autoridad en la persona gobernante. Para la obtención y para conservar ese poder contribuyen dos factores según Maquiavelo, en primer lugar la "virtu" vocablo italiano que significa en este autor la inteligencia, la fuerza, astucia, crueldad cuando sea necesaria para la defensa del poder, la hipocresía, disimulo, doblez, desconocimiento de la palabra dada y cualquier otro elemento que ayude a esa obtención y defensa del poder político. 

Otro factor es la fortuna, azar o coyuntura individual o social que llevan al príncipe a

obtener y consolidar el poder. 

Es celebre también en Maquiavelo el paralelismo de las virtudes (entendidas a su manera), del gobernante de las cualidades de león y del zorro, "el príncipe debe ser fuerte como un león y astuto como un zorro". 

Esos principios tan ayunos de ética pero con tanto apoyo en la realidad política de cualquier época, motivaron que si influencia y difusión adquieran proporciones extraordinarias y que Maquiavelo sea una de las figuras más conocidas, discutidas y comentadas de la historia de las políticas, por sus reflexiones sobre el poder como uno de los integrantes fundamentales de la comunidad política y que al consolidarse independizándose totalmente o sea al convertirse en soberanía, dio origen al Estado moderno. 
A esta fama se une en Italia su espíritu patriótico precursor de la unidad de su patria, que en su tiempo dividida en múltiples y pequeñas demarcaciones políticas, la convirtió en campo de batalla donde dirimían sus contenidos los estados poderosos de Europa que ya habían logrado su unidad en el renacimiento, en particular Francia y España. 
La total decisión que preconiza entre la ética y la política lo hacen también precursor de las innumerables figuras y doctrinas políticas que han seguido esa corriente y de la cual son aún, por desgracia ejemplos vivientes de estados totalitarios de nuestra época contemporánea.

Entonces esta historia ocurrida no es nueva, siempre los cargos políticos designados como cargos de confianza por parte de los que ostentan el gobierno, ubican a aquellos que no necesariamente son miembros de su agrupación política sino que son afines a los intereses de grupo y que en un determinado momento pueden ser útiles para desarrollar actividades de índoles socio-político. Eso es lo que pasó con el ISPP “Indoamérica”; no colocaron al más capaz en la dirección sino al más útil para la utilización de recursos para beneficio político militante. Tal es así que el personal del gobierno regional utilizaban a los estudiantes del centro de nivelación como “portátil” que era llevada en ómnibus para alentar en las obras que inauguraba el presidente regional, así como llevaban carpetas y el equipo de sonido del instituto para el mismo fin.

Además de colocar personal para que labore en el instituto, recomendados por miembros del gobierno regional y organizar eventos de proyección social por parte del gobierno regional utilizando la infraestructura del instituto. Y  de tomar como prestadas tres aulas del instituto para uso administrativo del gobierno regional, entre otras cosas.

Nos damos cuenta que la encargatura hecha fue un hecho necesariamente político que conllevó a la anarquía de una institución que hasta ese entonces era una de las más destacadas del norte peruano.

Conclusiones

-        La necesidad de tener directores en las instituciones educativas en la calidad de nombrados.

-        Ejercer libremente los derechos entre ellos la libertad de expresión.

-        Dar a los estudiantes espacios democráticos para que este asuma su rol de ciudadano.

-        Utilizar las redes sociales como parte de nuestros procesos de enseñanza.

-        En la política nada es casual.

-        Los efectos del intervencionismo de la política en la educación regional han sido bastante negativos.

Linkografía

Medios impresos

http://diariocorreo.pe/ultimas/noticias/8896765/fiscalia-investiga-a-director-de-instituto-i

http://www.larepublica.pe/16-05-2014/estudiantes-toman-isp-indoamerica-en-trujillo

Medio audio visual

https://www.youtube.com/watch?v=Gz0DjH0uwos

https://www.youtube.com/watch?v=32V42q6R4rg

https://www.youtube.com/watch?v=FTZXcqAaj3c

https://www.youtube.com/watch?v=jFM_7TqDELg

https://www.youtube.com/watch?v=aSoP78iJ5c4

https://www.youtube.com/watch?v=qGn3DFaQBYs

https://www.youtube.com/watch?v=KEIEvgvRgLw

---

[1]http://es.wikipedia.org/wiki/John_Stuart_Mill#La_visi.C3.B3n_de_Mill_en_cuanto_a_la_libertad_social_y_la_tiran.C3.ADa_de_la_mayor.C3.ADa

[2]Marcela Elizabeth Neira Valladares. El rol del alumno en el contexto educativo de la actual Sociedad Postmoderna

[3] Irene Garrigós, Jose-Norberto Mazón, Estela Saquete, Marcel Puchol, Paloma Moreda. La influencia de las redes sociales en el aprendizaje colaborativo.

[4] http://es.wikipedia.org/wiki/Facebook

[5]  Connor, Tom (11 de marzo de 2012). «Fffuuuuuuuu: The Internet anthropologist's field guide to "rage faces"» (en inglés).Ars Technica. Consultado el 12 de marzo de 2012.

[6] Hoevel, Ann (11 de octubre de 2011). «The Know Your Meme team gets all scientific on teh intarwebs». GeekOut (en inglés)(CNN). Consultado el 9 de diciembre de 2011.

LA DIVERSIDAD COMO FUNDAMENTO PEDAGÓGICO

LA DIVERSIDAD COMO FUNDAMENTO PEDAGÓGICO

Pedro Saldarriaga López[1]

“Nadie es como otro. Ni mejor ni peor. Es otro.

Y si dos están de acuerdo, es por un malentendido”

                                        Jean-Paul Sartre[2]

          En un país como el nuestro con una gama de problemas de toda índole, siempre pensamos en la solución de los mismos. Para ello hemos experimentado un conjunto de pruebas o ensayos a lo largo de la historia republicana, logrando quizás algún cambio pero muy trivial o pasajero. Quizás lo trivial o pasajero de dichas soluciones han ignorado algo fundamental de nuestra realidad como nación: que no somos una nación. Que en este territorio coexisten un conjunto de nacionalidades y cada una con su propia idiosincrasia, costumbres, lenguas, historia; es decir su propia cultural. Somos un país con una vasta diversidad cultural. Para  la UNESCO la diversidad cultural es“...es un patrimonio común de la humanidad y es tan necesaria para el género humano como la biodiversidad lo es para los seres vivos. Pero para aprovechar sus beneficios es necesario que se establezcan relaciones igualitarias entre los diferentes grupos sociales.”[3] De allí que se torne en una preocupación mundial en un mundo cada vez más intolerante y fanático (¿otra vez?) pasaremos en un corsi e ricorsi de la historia.

La diversidad cultural pasa por una aceptación de que en las sociedades humanas existe como elemento inherente, innato: la diferencia entre los seres humanos. Somos diferentes debe ser la premisa obligada en todo tipo de razonamiento que tiene que ver con proyectos sociales de desarrollo y sobre todo en proyectos  educativos que busquen darle solución sin olvidar los fines de la misma. Sin olvidar que cuando se inicia la vida republicana de este país la educación era un instrumento de dominación y de diferenciación. Pero ¿cómo debería ser una propuesta educativa que tenga como eje la diversidad cultural? Sin que esta pase por una declaración solo teorética y se encuentre muy alejada de la praxis.

En la actualidad el tema ha tomado una gran importancia en plano pedagógico como la afirma Mar Villar “En la base de muchos debates actuales sobre la multi e interculturalidad, el tema de la diversidad, ha cobrado un gran protagonismo en el contexto educativo desde hace unas décadas.” [4]Sin embargo en muchas propuestas está la idea de la diversidad; pero sólo ha sido un tema teorético muy bueno para el debate pero muy malo para asumirlo en la praxis.

 Por otro lado la diversidad pasa también por un tema obligado de determinar: la cultura pero qué es la cultura y el término de cultura se entiende como lo afirma Kroeber & Kluchon: “como un patrimonio que singulariza y diferencia a los grupos humanos entre sí”[5], y más concretamente como todo aquello que la especie humana “ha elaborado para poder sobrevivir, perpetuarse y extenderse en la búsqueda de nuevos espacios en los que habitar” [6].

Luego la propuesta educativa de una nación como la nuestra tan contradictoria, pues tampoco es una nación sino nacionalidades, ni es una cultura sino varias culturas. La propuesta debe recoger la necesidad de la interculturalidad que implique respeto a las culturas existentes donde ninguna de las culturas que coexistan se crea superior a la otra y surjan expresiones lamentables como “ciudadanos de segunda clase”; debe tener los considerandos del respeto a todas las culturas que viven y conviven  en este territorio, en esta idea llamada Perú; asumiendo un paradigma emergente basado en la tolerancia y aceptación; de la vida diaria del compartir de todos los días con nuestros valores intrínsecos: no los formales sino los valores reales.

---

[1] Licenciado en educación especialidad Ciencias Sociales, Maestría en pedagogía universitaria. Estudios de doctorado en educación.Profesor de metodología e investigación del ISPP “Indoamérica”, profesor de metodología de la investigación upao-procaed, profesor filosofía y lógica grupo educativo “Max Planck”

[2] Jean Paul Sartre. La Náusea. Pág. 36

[3] Valor añadido La diversidad cultural. Pág. 64

[4] Mar Vilar García. Universidad de Murcia. La diversidad cultural en educación desde enfoques multi e interculturales: conceptos y realidades. Pág. 104

[5] Kroeber, A.L. & C. Kluckhon (1952). Culture: A critical Review of Concepts and Definitions. Cambridge: Peabody Museum of Archeology and Ethnology.

[6] Cabello, J. (1993). Interculturalidad, interculturalismo y educación. Proyecto de Investigación sobre el barrio del Polígono de Cartuja. Granada: Consejería de Cultura.

LINEAS DE INVESTIGACIÓN PEDAGÓGICA

LINEAS DE INVESTIGACIÓN PEDAGÓGICA

Pedro Ronal Saldarriaga López[1]

“Junto al polo profético está polo político

del enseñante, que no es otra cosa que

reconocer que su actividad está también

orientada a la formación social

a la superación de toda estructura injusta”

                XOSÉ MANUEL DOMINGUEZ PRIETO[2]

  Durante mucho tiempo y durante muchos gobiernos desde la fundación de la república, se ha buscado la mejor manera de educar las generaciones de ciudadanos; pasando por propuestas diversas: desde la influencia del  positivismo (inicios del siglo XX), la reforma educativa de los años 70, el bachillerato, etc. Por mencionar algunas de las tantas “reformas” que ha sufrido la educación peruana y que a nuestro entender seguirá sufriendo. Además de ello el Estado ha invertido y lo sigue haciendo ingentes cantidades de recursos en capacitaciones que poco o nada sirven al profesor del aula, llegando como siempre al fracaso y al aumento de la corrupción.

  Sin embargo creemos que la solución no es en aumentar el número de capacitaciones por el contrario es reducirlas o tal vez eliminarlas pero si mejorar las condiciones económicas del profesor con ello mejorar  la selección de los futuros profesores y elevar el nivel de exigencia en su formación. Y justamente en su formación tenemos que detenernos y preguntarnos bajo que paradigma debemos formar a los docentes encargados del futuro del país, bajo que filosofía debemos orientar nuestra educación. Este paradigma debe incluir,  a decir de Lusmidia Alvarado: “...los juicios, los valores y los intereses de la sociedad, así como su compromiso para la transformación desde su interior…”[3]Un paradigma que nos permita “mirar” desde adentro la problemática real del alumno y del docente  y que esta dicotomía busque la solución a los múltiples problemas de su entorno, de su realidad. Pues como afirma Habermas: “La emancipación es un interés primario que impulsa al ser humano a liberarse de las condiciones opresoras tanto de la naturaleza externa como de los factores internos de carácter intersubjetivo e intrasubjetivo (temores, aspiraciones, creencias, entre otros) aunque encuentre obstáculos para lograrlo”[4]. Dicha emancipación tiene que ser desde adentro, es decir emergente, propia de la comunidad y sus agentes.

Por lo tanto el paradigma en el cual debe enmarcarse la educación, la formación del docente y de nuestros alumnos debe ser un paradigma emergente producto de la cotidianidad es decir el paradigma sociocritico que aquel que comprende e interpreta pero además busca la transformación de su realidad.

---

[1] Licenciado en educación especialidad Ciencias Sociales, Maestría en pedagogía universitaria. Estudios de doctorado en educación. Profesor de metodología e investigación del ISPP “Indoamérica”, profesor de metodología de la investigación upao-procaed, profesor filosofía y lógica grupo educativo “Max Planck”

[2]  Ética del docente (2003). Pag 23

[3] Lusmidia Alvarado y Margarita García. “Características más relevantes del paradigma sociocritico”. Revista universitaria de investigación. 2008. Pág.16 

[4]  Habermas, J. (1994). La teoría de la acción comunicativa, complementos y estudios previos. Madrid: Cátedra.

La investigación acción: "No puede haber investigación sin acción, ni acción sin investigación." Kurt Lewin

LA INVESTIGACION ACCION- EDUCATIVA

Heydi Correa Anticona

Estudiante de pedagogía

IV ciclo - Inicial

INTRODUCCIÓN

El método de investigación acción, sin llamarlo así, es, sin duda alguna, el método más natural con la actividad de la mente humana en todos sus ámbitos de acción, ya se trate de los más técnicos y sofisticados o de los más corrientes de la vida cotidiana. Así, por ejemplo, los técnicos que pusieron “a punto” el avión de pasajeros CONCORDE,  no se contentaron con la realización precisa de todos y cada uno de los miles de planos, sino que lo probaron por partes lenta y calculadamente docenas de veces, corrigiendo infinidad de sectores, hasta que todo estuvo perfecto también hacemos mención sobre los miles de intentos para llegar a la luna, la invención de fármacos para contrarrestar diferentes enfermedades que nacen y evolucionan día a día, entre otros. Igualmente en la vida diaria, probamos, corrigiendo, modificando y ajustando las cosas, y yendo  hacia adelante y hacia atrás las veces que sea necesario, hasta lograr lo que deseamos.

 Consideramos que, entre los muchos factores responsables de la crisis, el trabajo del docente en el aula desempeña una función determinante. Vivimos una crisis educacional que se revela en el ausentismo, la deserción y en la repetición escolar, así como en el bajo nivel de la mayoría de los cursos y de la prueba de aptitud académica para el ingreso en las universidades, que no colman las capacidades  requeridas para dicha vocación o profesión. Que el desempeño del docente en el aula es un factor clave en la interpretación de esa crisis, se hace evidente cuando analizamos – y son muchas las investigaciones al respecto- el bajo nivel de preparación pedagógica y escasa “vocación” con que llegan muchos docentes a esta profesión e igualmente al constatar la óptima respuesta de los alumnos, en igualdad de condiciones socioeconómicas, carencias y problemas, cuando tienen maestros o profesores competentes y entregados vocacionalmente a su tarea educativa.

Analizando la investigación en la educación, como en muchas otras áreas, se puede apreciar que una vasta mayoría de los investigadores prefieren hacer investigación acerca de un problema, antes que investigación para solucionar ese problema. La investigación acción trata de realizar ambas cosas al mismo tiempo. Y la investigación acción en el aula considera que todo docente, si se dan ciertas condiciones, es capaz de analizar y superar sus dificultades, limitaciones y problemas; es más, afirma que los buenos docentes hacen esto en forma normal, como una actividad rutinaria y cotidiana. Lo que la metodología de la investigación acción en el aula trata de ofrecer es una serie de estrategias, técnicas y procedimientos para que ese proceso sea riguroso, sistemático y crítico, es decir que reúna  los requisitos de una “investigación científica”.

I.                 EL ORIGEN DE LA IAE:

La I.A, en su medio siglo de existencia, ha tomado básicamente dos vertientes: la primera, sociológica-desarrollada principalmente a partir de los trabajos de kurt Lewin (1946/1992,1948), Hilda taba (1957), por el antropólogo de chicago Sol tax (1958) y  el sociólogo colombiano Fals borda (1970), este último le imprime una connotación marcada ideológica y política; y la segunda, es  más específicamente educativa, inspirada en las ideas y prácticas de Paulo Freire (1974), en Brasil, L. Stenhouse (1988), John Eliot (1981,1990) discípulo de Stenhouse en Inglaterra y  Carr y Kemmis entre otros. Ambas vertientes han sido ampliamente exitosas en sus aplicaciones.

El origen de la investigación-acción (en adelante I.A) se sitúa en los trabajos llevados a cabo en Estados Unidos por el psicólogo prusiano Kurt Lewin en la década de los 40, a raíz de la segunda guerra mundial, por petición de la administración norteamericana. Inicialmente, se trataba de modificar los hábitos alimenticios de la población ante la escasez de determinados artículos; tiene pues su origen en la gestión pública (Gollete y Lessard-Hébert, 1988). El objetivo de estos trabajos era resolver problemas prácticos y urgentes, adoptando los investigadores el papel de agentes de cambio, en colaboración directa con aquellas personas a quienes iban destinadas las propuestas de intervención. En estos primeros momentos ya se vislumbran algunos de los rasgos característicos aún vigentes de la I.A:

1.     Ha de llevarse a cabo en colaboración con los sujetos estudiados (participación).

2.     No debe realizarse en el laboratorio (democracia).

3.     Antes y después de su desarrollo es necesario constatar las actitudes y comportamientos de los individuos (cambio individual y social).

Estas tres condiciones implican que la investigación-acción ha de tener un carácter participativo, un impulso democrático y una contribución simultánea al cambio social.

 Modelo Lewin de las tres etapas del cambio social: descongelamiento, movimiento, re congelamiento. El proceso consiste en:

1. Insatisfacción con el actual estado de cosas.
2. Identificación de un área problemática;
3. Identificación de un problema específico a ser resuelto mediante la acción;
4. Formulación de varias hipótesis;
5. Selección de una hipótesis;
6. Ejecución de la acción para comprobar la hipótesis
7. Evaluación de los efectos de la acción
8. Generalizaciones.

La  I.A, para Lewin, consistía en análisis- diagnóstico de una situación problemática en la práctica, recolección de la información acerca de la misma, conceptualización de la información, formulación de estrategias de acción para resolver el problema, su ejecución, y evaluación de resultados, pasos que luego se repetían en forma reiterativa y cíclica.

Lewin compara esta investigación-y-acción a la que desarrolla el capitán de un barco: observando la dirección del mismo, moviendo el timón, constatando los resultados de esa acción, volviendo a mover el timón, etc., hasta lograr la ruta correcta. La compara, igualmente, con el modelo médico. El médico, en efecto, a través del diálogo con el paciente, elabora un diagnóstico, prescribe un tratamiento; luego, observando la posible mejoría del paciente y otros efectos del tratamiento, reelabora y afina el diagnóstico, y reestructura el tratamiento; reelabora y afina el diagnostico, y reestructura el tratamiento; y así hasta lograr el pleno restablecimiento y la salud general del paciente.

Pero, al igual que la medicina ha llegado a ser una ciencia respetable partiendo, en general, del estudio de casos y situaciones concretas, y buscando luego el patrón de “la enfermedad”, así la I.A lograría, poco a poco, una estructura generalizable partiendo de los hechos estudiados.

Por otra parte tenemos a John Dewey con su obra de 1929, sources of the science of education (fuentes de la ciencia de la educación), ya que en ella aparecen ideas sobre el carácter democrático de la formación, el aprendizaje en la acción, el análisis sobre la acción rutinaria y la acción reflexiva, la necesidad de implicación de los profesores en los proyectos de investigación, el pensamiento reflexivo y crítico. Para Dewey (1938), los problemas básicos de la investigación son establecidos por “las propias situaciones sociales reales que son conflictivas y confusas”. También  existen otros antecedentes en el empleo de la expresión action research (investigación-acción), sobre todo en programas sociales.

A partir de aquí se desarrolla la práctica de la investigación- acción. Y ya durante la década de los cincuenta aparecen las primeras críticas y se produce una pérdida de interés en el campo educativo en ella citamos a Taba y Noel.

EL MODELO DE TABA DEL PROCEDIMIENTO DE INVESTIGACION-ACCION

Aproximadamente en la misma época en que Lewin establecía sus experimentos de dinámica de grupo en el MIT (Instituto Tecnológico de Massachusetts). Hilda Taba, la autora de curriculum. Dirigía una investigación-acción a gran escala del curriculum que apuntaba a los  problemas planteados por las relaciones entre grupos en la sociedad norteamericana (taba y cols., 1952; taba y Noel, 1957). La idea de taba para un proyecto exploratorio en educación intergrupos se incubo en 1944 y los resultados se publicaron algunos años después como intergroup education in public schools (Taba y Cols., 1952). El proyecto, que se extendió desde 1945 hasta 1948, fue patrocinado por el consejo estadounidense sobre educación (american council on education), principalmente para mejorar las relaciones entre los grupos mayoritarios y minotarios por medio del desarrollo del curriculum. Esta iniciativa continuo la cuestión de la investigación- acción y las relaciones intergrupo señalada por primera vez por el grupo de investigación de LEWIN (Marrow, 1969). Sin embargo, lo importante para los teóricos del curriculum no son los nuevos materiales producidos por el proyecto, sino el interés por un enfoque científico para la investigación-acción  de este. En realidad, TABA utilizo la investigación-acción como una herramienta indispensable para los trabajadores del curriculum (Taba y Noel, 1957; Taba, 1962). El proyecto se apartaba de la elaboración tradicional del curriculum, en la medida en que pedía a las escuelas que juntaran los problemas  que valiera la pena atacar, decidieran que clase de programas desarrollar y llevaran a cabo métodos de evaluación del trabajo realizado específicos del proyecto.

EL PROCEDIMIENTO DE TABA-NOEL

Hilda Taba fue uno de los teóricos del curriculum estadounidenses más prolíficos que trabajo y escribió  a mediados del siglo (Taba y Noel, 1957; Taba, 1962). Taba aplico los cinco estadios del pensamiento  reflexivo científico de Dewey- el método científico-  a los problemas del curriculum. El proceso que perfilo tiene varias etapas: identificar problemas; análisis de problema;  formular ideas o hipótesis; reunir e interpretar datos; puesta en la práctica-acción; evaluar los resueltos de la acción. Taba y Noel advierten que no existe un compromiso fuerte con estas etapas de trabajo, no hay nada intocable y los problemas pueden incluso cambiar a medida que la investigación avanza. Por lo general, consideran esto como una secuencia que “no es prudente invertir” (Taba y Noel, 1957, pág., 12).

Sol Tax estudió en la Universidad de Chicago. Su disertación sobre la organización social de los “Fox Indians” (indios fox) se basa en el trabajo de campo en el asentamiento Meskwaki en Tama, Iowa durante 1932 – 1934. Sol Tax comenzó el “Fox Project” (proyecto fox) para ofrecer experiencias de trabajo de campo (o etnografías) a los estudiantes de antropología de la Universidad de Chicago (1948 – 1953).

Cuando se decidió intervenir en el proceso, los estudiantes y Tax se dieron cuenta que no tenían ningún tipo de autoridad legítima para imponer cambios. En respuesta a esta situación, Tax y los estudiantes desarrollaron un marco teórico para la acción que ha llegado a ser conocido como “action anthropology” (acción antropología). Los estudiantes también comenzaron a discutir acerca de los problemas que percibían cuando estaban estudiando a los “Fox Indians”. El grupo de estudiantes e informantes ideó un plan de acción y buscaron dinero a través de una fundación privada en 1953. En este momento, los estudiantes y profesores de la Universidad de Iowa se unieron al grupo de la Universidad de Chicago. El “Fox Proyect” fue en gran medida educativo al principio, pero con el tiempo llegó a incluir aspectos económicos y sociales. Se hicieron varios esfuerzos, incluyendo el programa para educación profesional “Fox Indian”. Ellos ayudaron a establecer un centro de la comunidad, querían hacer una clínica y puso en marcha una industria artesanal “Tama Indian Crafts” (Tama Artesanía Indígenas).

“Por definición, “action anthropology” es una actividad en donde el antropólogo debe coordinar dos metas, a ninguna de las cuales le delegará una posición inferior”. (Sol Tax, traducción libre)

En ese sentido, la “action anthropology” de Sol Tax fue un primer esbozo crítico para que la disciplina se vuelva una antropología aplicada. Esto quiere decir que los antropólogos ya no investiguen sólo por generar conocimiento, sino para lograr tener un impacto que los informantes consideren positivos en su vida y se pueda generar un acompañamiento. Además en su texto de cuatro páginas sobre la “action anthropology” está tratando de hacer un ejercicio de de-construcción o ruptura de lo que normalmente se había percibido de la antropología.

 Durante  la década de los sesenta la investigación-acción perdió influencia, sobre todo por la emergencia del modelo de innovación técnico “investigación y desarrollo” y la influencia conductista en los procesos educativos. Resurgirá tímidamente en los años sesenta y desde entonces su importancia ha ido en aumento en el campo educativo y, sobre todo, en el campo curricular y en la formación del profesorado (para ampliar sus orígenes puede verse  Goyette y lesard-hebert, 1987).

En esta época nos encontramos con la investigación acción  participativa (Fals Borda, 1959) y la educación popular (Freire, 1970). Corrientes provenientes de distintas disciplinas de las ciencias sociales y que convergen en un objetivo común; crear procesos sociales de transformación a partir de metodologías que hagan hincapié en la participación de las personas en la toma de decisiones sobre los problemas que deben ser atacados, las maneras en las que deben ser abordados y la evaluación de los resultados de las acciones del procesos.

Ambas corrientes metodológicas, son un conglomerado de métodos y técnicas que permiten conocer transformando (Gabarron y Hernandez, 1994).

Su desarrollo dentro de las ciencias sociales propicio, y hasta la fecha sigue propiciando, debates, en torno a la acción transformadora, la producción de conocimientos y las  formas o niveles de participación de las personas involucradas.

LA EDUCACION POPULAR

La educación popular (Freire, 1970) es una de las corrientes de intervención más difundidas tanto en Latinoamérica ( Cerullo, 1998; Wiesenfeld, 1998) como en algunos desarrollos en E.E.U.U., Canadá y Europa (Giroux, 1990; Allman y Wallins, 1997). Esta se enmarca dentro de la corriente crítica de la sociología de la educación. Realiza un fuerte cuestionamiento a los modelos tradicionales de enseñanza, mientras propone una reflexión teorica y practica acerca de estas formas de educación. Para Freire  (1970) los espacios de educación son espacios políticos, y no meros espacios neutrales de “trasmisión de conocimiento”. Esta corriente tiene como objetivo la transformación de las relaciones sociales  de dominación a través del dialogo entre educadores y educandos, otorgándole especial  relevancia a la participación de las personas en los procesos de comprensión, reflexión y acción sobre sus realidades. En síntesis, se trata de hacer evidentes las ideologías y las practicas de opresión para, así, poder transformar estas realidades de manera conjunta, de forma ideológica (Montenegro, 2001).

La educación popular apunta a lograr este proceso de problematización de carácter reflexivo (Freire, 1970) a partir del uso de diversas técnicas, dinámicas y métodos pedagógicos que permitan, como bien dice Freire (1970), conocer transformando. Sus propuestas educativas y explícitamente politizadas para la participación y transformación de las realidades de opresión, esto hace mención en su obra LA PEDAGOGIA DEL OPRIMIDO.

Este resurgir, parejo a la critica que se realiza del enfoque de racionalidad científico- técnico, ha supuesto una nueva concepción de lo que se entendía por conocimiento científico y una visión distinta de la investigación en la que la acción y la investigación, son los componentes básicos de una  tarea que no debe cifrarse solo en la acumulación de conocimiento teórico para falsear teorías sino sobre todo en la contribución a la mejora social y a la emancipación personal y colectiva de los seres humanos.   Stenhouse (1979, p. 2) nos dirá:

“La investigación-acción es un tipo de investigación en el que el acto de investigación es necesariamente un acto substantivo; es decir, el acto de interrogación es emprendido con la obligación  de beneficiar a otros y no solo a la comunidad de investigadores académicos”.

No es este el lugar más adecuado para extenderse en la historia de la investigación- acción, pero sí que me parece indicado destacar su implicación en la formación del profesorado.

La revisión de las obras que tratan sobre investigación - acción nos muestra dos líneas: una basada en el modelo lewiniano y otra en la llamada escuela inglesa. La línea lewiniana se basa en los objetivos de la investigación y establece cuatro tipos:

1.     Investigación-acción  diagnóstico

2.     Investigación-acción  participativa

3.     Investigación-acción  empírica

4.     Investigación-acción  experimental

La escuela inglesa utiliza la teoría de los intereses constitutivos de Habermas, estableciendo:

1.     La investigación-acción técnica

2.     La investigación practica

3.     La investigación-acción critica y emancipatoria

Estas dos líneas marcan el desarrollo de los diversos autores (Latorre, 1992). Holly (1985), dentro de la escuela inglesa, afirma que la aplicación de la investigación-acción puede tener un enfoque técnico (el profesor se deja guiar por expertos para “aumentar” su eficacia), o bien un enfoque práctico (donde puede existir un asesor o profesional externo, una cierta “neutralidad” y un desarrollo de los intereses prácticos), o bien un enfoque critico (que se centra en la práctica de los profesores con intención emancipatoria en un marco socioeconómico y en contextos no personalistas).

Coincidimos con algunos autores (por ejemplo Carr y Kemmis, 1988) cuando expresan que la investigación- acción va más allá de una metodología, es una  reconceptualización profunda de la relación entre teoría y práctica educativa, es la base la investigación en el enfoque crítico, tanto es así que el capítulo séptimo de uno de sus textos más conocidos (1988) lleva como título “la investigación-acción como ciencia educativa critica”. Para estos autores:

“Al contrario que el investigador interpretativo cuyo fin es la comprensión del significado del pasado para el presente, el investigador en la acción pretende transformar el presente para producir un futuro diferente. La investigación-acción es deliberadamente activista”. (carr y kemmis, 1988, p. 183)

En la investigación crítica puede haber también un asesor externo, un práctico- reflexivo, pero este adquiere un rol diferente ya que puede ofrecer posibles teorías acerca de lo que están tratando todos los participantes, teorías que no se asumen si no son aceptadas por el colectivo. Más que un solucionador de obstáculos, como podría serlo en la investigación-acción técnica, es un diagnosticador de los obstáculos que se encuentra el profesorado para que el mismo o el colectivo encuentren solución educativa más adecuada al contexto. Grundy (1991, p. 211) atribuye a esta investigación-acción emancipadora las características que se muestran en el cuadro 3.

En este sentido podría enmarcarse la definición de Kemmis y Mc taggart (1988, p. 9):

“La  investigación-acción es una forma de indagación  introspectiva colectiva emprendida por participantes en situaciones sociales con objeto  de mejorar la racionalidad y la justicia de sus practicas y de las situaciones en que estas tiene lugar”.

Para Elliott (1986, 1990), la investigación-acción es el estudio de una situación social, con la finalidad de mejorar la calidad de vida de la acción dentro de esta. El mismo autor (1984,1990) argumenta que la investigación-acción pondrá sus esperanzas en una ciencia política-moral en la que existe un compromiso con la transformación de la realidad social educativa, que analizara las acciones humanas y las situaciones sociales experimentadas por los profesores, definiéndolas como inaceptables en algunos aspectos (problemáticas), susceptibles de  cambio (contingentes) y que requieren una respuesta práctica (prescriptivas). Por tanto la investigación-acción posibilitara la comprobación de ideas en la práctica para conseguir mejoras y para acrecentar los conocimientos sobre el curriculum, la enseñanza y el aprendizaje. El resultado es una mejora colectiva de lo que ocurre en la clase y en la escuela, y una mejor articulación y justificación de las  bases  educativas de lo que se realiza. La investigación-acción es una manera de trabajar  que une la teoría  y la práctica; son ideas comunes en acción. Como puede apreciarse, el análisis anterior pone énfasis en la investigación a partir  de la práctica cotidiana. Por tanto, reflexión y acción están íntimamente ligadas, de manera que no habrá que esperar ambos momentos.

La investigación-acción inaugura una línea prometedora en orden y correctamente a reconstruir y a transformar su práctica cotidiana y, además, a teorizar y revisar continuamente sus procesos educativos. Es una forma democrática de investigación que se hace por los “prácticos” y desde la práctica, en la que todos los actores participan por igual y se comprometen en cada una de las fases de la investigación, ya que se comunican entre sí mediante una relación simétrica y aceptan la diversidad de puntos de vista y las diferentes tomas de decisión.  La investigación-acción posibilita, dentro de un marco de política de colaboración, el desarrollo profesional del profesorado, su formación en nuevas habilidades, métodos y potencialidades analíticas, y  la motivación y profundización en su conciencia profesional, asumiendo alternativas adicionales de innovación y comunicación.

CORRIENTES DE LA IAE:

a)     INVESTIGACION ACCION PARTICIPATIVA._

La investigación acción participativa (IAP) surge en los años sesenta y setenta, en Latinoamérica, siendo un pilar fundamental de la psicología comunitaria; no obstante en la actualidad existen otras corrientes en el estado español (Villasante, 1993, colectivo IOE, 1993, de miguel, 1993), África (Goebel, 1998) y E.E.U.U. (Rappaport, 1977, Bettencourt, 1996, Yeich, 1996).

De Miguel (1993, p. 97) afirma:

Cuando se habla de IAP nos referimos a un modelo particular de investigación acción que se caracteriza por un conjunto de principios, normas y procedimientos metodológicos que permiten obtener conocimiento colectivo para transformar una determinada realidad social. Al igual que toda investigación, la IAP es un proceso de búsqueda del conocimiento, solo que en este caso este conocimiento se caracteriza por ser colectivo. Igualmente se pretende la aplicación de dicho conocimiento, pero en este caso dicha aplicación se orienta hacia la realidad social próxima que vive el sujeto, de ahí su carácter emancipatorio. Estas connotaciones implican que el proceso de investigaciones en la IAP deba organizarse necesariamente sobre “la acción” de un “colectivo de personas” que promueva el cambio social.

Así la IAP es una metodología que ofrece modelos de investigación acción, donde la participación  de la colectividad organizada en un proceso de investigación permite un análisis objetivo y auténtico de la realidad social. Esto es así si pensamos que la objetividad y autenticidad tienen que ver con análisis situados a la realidad social e histórica, y no con un conocimiento representacional de una realidad única y estática que deberá ser develada a partir de la relación con los expertos y expertas. No existe realidad como tal. Sino distintas realidades y aproximaciones que son construidas de manera situada, contextual, histórica y dialógica. El o la investigadora es partícipe y aprendiz comprometido en el proceso participativo, no en conocedor experto “de la realidad”. Así  se utiliza el concepto de “inserción” para proponer que él o la científica social se involucren en los procesos que estudie, como una persona militante en los procesos explícitamente políticos y explícitamente transformadores. La metodología de la IAP tiene como propósito estimular las iniciativas autogestionarias en las comunidades donde se trabaja, crear nuevas formas de organización social, dinamizar la cultura local, fomentar la creatividad, apoyar el liderazgo, y fomentar el control y poder d los grupos con los que se trabaja.  El objetivo de la intervención se basa en la transformación de las condiciones de vida delas personas participantes y de un compromiso político con el cambio social, asumiendo una injusta distribución de los recursos de la sociedad.

Para Freire (1970) los espacios de educación son espacios políticos, y no meros espacios neutrales de  “transmisión de conocimiento”. Esta corriente tiene como objetivo la transformación de las relaciones sociales de denominación a través del dialogo entre educadores y educandos, otorgándoles especial relevancia a la participación de las personas en los procesos de comprensión, reflexión y acción sobre sus realidades. En síntesis, se trata de hacer evidentes las ideologías y las practicas de opresión para, así,  poder transformar estas realidades de manera conjunta, de forma dialógica (Montenegro, 2001).

b)     INVESTIGACION ACCION COLABORATIVA._

La investigación-acción se ha promovido en los círculos estadounidenses sobre todo por medio del etilo de investigación colaborativa o interactiva, de equipos de desarrollo y de equipos de diseminación, que habitualmente incluyen a participantes de organizaciones internas y externas. Liberman y Miller (1984) defienden que la investigación-acción se redescubrió en la década de los setenta y recibió el nuevo nombre de  “investigación y desarrollo interactivos”. Esta perspectiva interactiva, o colectiva, de la investigación y el desarrollo ha recibido amplio respaldo. Las intervenciones anteriores han incluido: investigación y desarrollo interactivos sobre el estudio de la enseñanza interactive research and development on teaching study (la investigación y el desarrollo interactivo de estudio la enseñanza) (IR&DT) de tikunoff, Ward y wriffin (1979); estudio de investigación y desarrollo interactivos de la escolarización interctive research and development study of schooling  (interctive investigación y el estudio de desarrollo de la educación)  (IR&DS) de Griffin, liberman  y jacullo-noto (1983); los proyectos de investigación y desarrollo interactivos, interactive research and development (la investigación y el desarrollo interactivo)  (IR&D)  de huling y cols.,(1981), y el proyecto d investigación- acción sobre el camino en las escuelas , action research on change in schools  (investigación-acción sobre el cambio en las escuelas)  (ARCS) patrocinado por el  national institute of education  ( instituto nacional de educación) (oja,1983). Un buen ejemplo del género es el reciente trabajo de Oja y Smulyan (1989). En Canadá, la tradición norteamericana de “ investigación - acción colaborativa” tiene el respaldo se la asociación de profesores de Alberta (Alberta teachers association), y en la actualidad se dispone de una reciente colección de artículos de proyectos (Carson y Coutre, 1987), si bien la práctica allí se asemeja más estrechamente al modelo “practico” de la tradición británica de profesor- investigador que se supervisa así mismo de John Elliott que al modelo de investigación, desarrollo y diseminación interactivos de los E.E.U.U.

La colaboración implica que cada equipo participa en la planificación, la puesta en práctica, el análisis y la comunicación de la investigación, y que los miembros del equipo aportan destrezas y experiencias únicas en un proceso colectivo (Connelly y Ben-Peretz, 1980).  A menudo  los equipos se componen de profesores universitarios, profesores de distrito, administradores, personal de investigación y desarrollo de laboratorio educativo y personal de la entidad financiadora. Esta perspectiva de equipo interactiva de equipo interactivo parece ser el modo principal de realizar investigación-acción en los E.E, U.U. en la actualidad, y continúa el modo científico-positivista de investigación-acción estadounidense.

Los enfoques contemporáneos han insistido en el desarrollo de las destrezas de investigación de los profesores (Rudduck y Hopkins, 1985). Además de ayudar a los profesionales  en ejercicio a adquirir destrezas de investigación, la investigación-acción en colaborativo-interactiva seguramente aumentara la probabilidad de que los profesores utilicen sus propias investigaciones  en su trabajo y aprendan de las investigaciones de los otros, al tiempo que permitirá a los profesionales desarrollar una concepción más personal de lo que cuenta como “investigación” legitima (Ross, 1984). En los E.E.U.U., la asociación nacional de profesores de ciencias (national science teachers´association) ha emitido el llenamiento: “todo profesor, un investigador” (Butzow y Gabel, 1986). La posición contemporánea del movimiento de la investigación-acción está estrechamente relacionada con la creencia cada vez mayor en el desarrollo basado en la escuela del curriculum y del personal, la educación y la formación permanente  y los estilos cualitativos de evaluación del curriculum, especialmente la autoevaluación del profesor.

c)     INVESTIGACION ACCION CRÍTICA._

En Australia, Stephen Kemmis y sus colaboradores en la universidad de Deakin han postulado un modelo de investigación- acción educativa crítica (Mc Taggart y Cols., 1982; Kemmis, 1983; Carr y Kemmis, 1986; Kemmis y Mac Taggart, 1988). Reproducimos un esquema de este modelo en la figura 1.4.   esencialmente, la investigación- acción educativa critica rechaza la creencia positivista en el rol instrumental del conocimiento en la resolución de problemas afirmando que la investigación critica permite a los profesionales no solo descubrir los significados interpretativos que tiene para ellos las acciones educativas, sino organizar la acción para superar las limitaciones. Es una teoría crítica vinculada a la acción reconstructiva y es crítica de las teorías tanto positivista como critico-interpretativa en la medida en que son pasivas: tratan de explicar y no están vinculadas a la acción humana.

La investigación-acción educativa crítica se basa supuestamente en las categorías interpretativas de los profesionales en ejercicio. Como otras teorías críticas, la explicación de Carr y Kemmis da prioridad a una crítica de  las prácticas que frustran el logro  racional de metas. También se aparta de la investigación-acción  más convencional en función de su metodología de trabajo de  campo: hace hincapié en equipar a los profesionales con destrezas discursivas, analíticas y  conceptuales, de manera que puedan librarse del control del positivismo y de la teoría interpretativa por medio de sus comunidades de comprensión autorreflexiva  de grupo. El modus operandi es el aumento de la comprensión por medio de la crítica dura.

En Australia, se ha desarrollado un trabajo significativo de investigación acción de tipo critico emancipador en la universidad de Dekin, Kemmis y Cols.,  (1982), en the action research reader, y Kemmis y Mc Taggart (1988), en the action  research planner, han informado sobre este trabajo.

La investigación-acción crítica emancipadora percibe los problemas del curriculum como cargados de valores y preocupaciones morales, más que como puramente técnicos, y combina lo que Habermas (1972) califica como dos intereses constitutivos de conocimiento: “practico” y “emancipador”. La ciencia se convierte entonces en hermenéutica, o crítica, basada como esta en una serie  de espirales autorreflexivas de la acción humana  que oponen la retrospección de lo anterior frente a la acción  futura posible. Los teóricos críticos afirman que el positivismo ha convertido el pensamiento científico en técnico, poniendo así limitaciones sobre la razón. La investigación-acción crítica se considera como una huida de esta “tecnologización de la razón”

Fuente: Mc Taggart y Cols., 1982. Copyright Deakin university press

CARACTERÍSTICAS DE LA I.A.E

1.     La investigación- acción en las escuelas analiza las acciones humanas y las situaciones sociales experimentadas por los profesores como:

§  Inaceptables en algunos aspectos (problemáticos).

§  Susceptibles de cambio (contingentes);

§  Que requieren una respuesta practica (prescriptivas)

La investigación- acción se relaciona con los problemas prácticos cotidianos experimentados por los profesores, en vez de con los “problemas teóricos” definidos por los investigadores puros en el entorno de una disciplina del saber. Puede ser  desarrollada por los mismos profesores o por alguien  a quien ellos se le encarguen.

2.     El propósito de la investigación-acción consiste en profundizar la comprensión del profesor (diagnostico) de su problema. Por tanto, adopta una postura exploratoria frente a cuales quiera definiciones iniciales  de su propia situación que el profesor pueda mantener.

Esta comprensión no impone ninguna respuesta  específica sino que indica, de manera más general, el tipo de respuesta adecuada. La comprensión no determina la acción adecuada, aunque la acción  adecuada, aunque la acción adecuada deba fundarse en la comprensión.

3.     La investigación- acción adopta una postura teórica según la cual la acción emprendida para cambiar la situación se suspende temporalmente hasta conseguir una comprensión más profunda del problema practico en cuestión.

4.     Al explicar “lo que sucede”, la investigación- acción construye un “guion” sobre el hecho en cuestión, relacionándolo con un contexto de contingencias mutuamente  interdependientes, o sea, hechos que se agrupan porque la ocurrencia de uno depende de la aparición de los demás.

Este 2guion” se denomina a veces “estudio de casos”. La forma de explicación utilizada en los estudios  de casos es naturalista en vez de formalista. Las relaciones se “iluminan” mediante la descripción concreta, en vez de entrabes de enunciados de leyes causales y de correlaciones estadísticas. Los estudios  de casos proporcionan  una  teoría de la situación, pero se trata de una teoría naturalista presentada de forma narrativa, en lugar de una teoría formal enunciada de forma proporcional.

5.     La investigación- acción interpreta “lo que ocurre” desde el punto  de vista de quienes actúan e interactúan en la situación problema, por ejemplo, profesores y alumnos, profesores y director.

Los hechos se interpretan como acciones y transacciones humanas, en vez de como procesos naturales sujetos  a las leyes de la ciencia natural. Las acciones y transacciones se interpretan en relación con las condiciones que ellas postulan, por ejemplo, como expresiones de:

§  La comprensión que el sujeto tiene  de su situación  y las creencias que alberga sobre la misma.

§  Las intenciones y los objetivos del sujeto;

§  Sus elecciones y decisiones

§  El reconocimiento de determinadas normas, principios y valores para diagnosticar, el establecimiento de objetivos y la selección de cursos de acción.

“Lo que ocurre” se hace intangible al relacionarlo con los significados subjetivos que los participantes les adscriben. He ahí, porque las entrevistas y la observación participante son importantes herramientas de investigación en un contexto de investigación- acción.

6.     Como la investigación- acción considera la situación desde el punto de vista de los participantes, describirá y explicara “lo que sucede” con el mismo lenguaje utilizado por ellos; ósea, con el lenguaje de sentido común que la gente usa para describir y explicar las acciones humanas y las situaciones sociales en la vida diaria.

Por eso, los relatos de investigación- acción pueden ser validados en el dialogo con los participantes. Un informe de investigación  vertido en el lenguaje  de las disciplinas abstractas nunca es producto de la auténtica investigación- acción.

7.     Como  la investigación- acción contempla los problemas desde el punto de vista de quienes están implicados en ellos, solo puede ser válida a través del dialogo libre de trabas con ellos.

La investigación- acción implica necesariamente a los participantes en la autorreflexión sobre su situación, en cuantos compañeros activos en la investigación. Los relatos de los diálogos con los participantes acerca de las interpretaciones  y explicaciones que surgen de la investigación deben formar parte de cualquier informe de investigación- acción.

8.     Como la investigación- acción incluye el diálogo libre de trabas entre el investigador (se trate de un extraño o de un profesor/investigador) y los participantes, debe haber un flujo libre de información entre ellos.

Los participantes deben tener libre acceso a los datos del investigador, a sus interpretaciones, relatos, etc., y el investigador debe tener libre acceso a “lo que sucede”  y a las interpretaciones y relatos que se hagan sobre ello. Por eso la investigación- acción no puede llevarse  a cabo adecuadamente si falta la confianza basada en la fidelidad a un marco ético, mutuamente aceptado, que rija la recogida, el uso y la comunicación de los datos.

CONCLUSIONES

 La importancia de este tipo de investigación reside en que no intenta explicar de forma teórica la práctica social y educativa en general, sino aportar recursos metodológicos que ayuden a la realización de la práctica docente y profesional de la educación.

 Mediante la investigación-acción, el investigador comprometido en una auténtica investigación acción, en el aula o fuera de ella, al producir sus elaboraciones, divulgaciones, publicaciones o informes  de trabajo científico, se atiene a los procedimientos que definen el carácter riguroso, sistemático y crítico del conocimiento. Su trabajo progresa a través  de la dialéctica entre la teoría y la realidad, la recolección pormenorizada  de la información, la categorización y la estructuración rigurosa de los “datos cualitativos”, la sustentación de la veracidad de sus argumentos y la preocupación por el carácter verificable de sus conclusiones.

Por último quiero  destacar la relevancia de este tipo de investigación tan importante dentro de la educación y tan poco conocida en nuestro entorno.

WEBGRAFIA:

·       http://es.wikipedia.org/wiki/Investigaci%C3%B3n-acci%C3%B3n

·       http://reec.uvigo.es/volumenes/volumen1/REEC_1_1_3.pdf

·       http://es.wikipedia.org/wiki/Sol_Tax

·       http://books.google.com.pe/books?id=eaCKDNSyIm0C&pg=PA57&dq=origen+de+la+investigacion+accion&hl=es&sa=X&ei=Pn-CUqWjJY6SkQfat4GQDQ&ved=0CCwQ6AEwAA#v=onepage&q=origen%20de%20la%20investigacion%20accion&f=false

·       http://books.google.com.pe/books?id=Kca49Lyo50UC&pg=PA74&dq=investigacion+accion+participativa&hl=es&sa=X&ei=xyeDUreTJ83SkQet_4HoAg&ved=0CCwQ6AEwAA#v=onepage&q=investigacion%20accion%20participativa&f=false

·       http://books.google.com.pe/books?id=llzVMRMlA28C&pg=PA32&dq=investigacion+accion++colaborativa&hl=es&sa=X&ei=bjaDUozTBtS0kQeD8oGgCg&ved=0CDMQ6AEwAQ#v=onepage&q=investigacion%20accion%20%20colaborativa&f=false

·       http://books.google.com.pe/books?id=eG5xSYGsdvAC&pg=PA7&dq=caracteristicas+de+la+investigacion+accion+educativa&hl=es&sa=X&ei=q1KDUs_kApOskAew7YBA&ved=0CDEQ6AEwAQ#v=onepage&q=caracteristicas%20de%20la%20investigacion%20accion%20educativa&f=false

·       http://issuu.com/oscarmartinez2/docs/ciencias_y_arte_en_la_metodolog_a_cualitativa